Bragt i ufe-nyt 4/2005

 

ØJET–        den glemte indgang til skriftsproget

 

Af Kjeld Kjertmann, ph.d., freelance læseforsker og tidligere lektor ved DPU

 

Øjet skal genindsættes på sin retmæssige plads som det primære sanseorgan for tilegnelse af skriftsprog. Som et visuelt symbolsystem der udgør sprogets synlige side, skal skriftsproget først og fremmest ses. Læseren vil møde argumenter for denne tese i relation til læse- og skrivetilegnelse i almindelighed og tosprogedes tilegnelse af andetsprogets skriftsprog i særdeleshed.

   Og så kan tale og skrift med fordel i højere grad følges ad end det normalt sker i dag, både i modersmålstilegnelsen og andetsprogsundervisningen. Dette findes der belæg for i amerikanske studier af tosprogede og i professor i børnesprog Ragnhild Söderberghs forskning. Men denne praksis støttes ikke af de toneangivende læseforskere. Også den nuværende auditive tilgang til læsning har sammenhæng med phonics-paradigmets voksende internationale dominans der ikke mindst ses i den amerikanske og britiske regerings favorisering og ensidige valg af fortalere for lydmetoden til nationale læsepaneler og strategiråd. Hvis denne tendens spreder sig til andre lande, risikerer vi en ensretning af læseforskningen og læsepædagogikken.

   Artiklen slutter med en omtale af et nyt materiale, Se mine ord, som jeg har været med til at udvikle. Det har en visuel og motorisk tilgang til skriftsproget baseret på det enkelte barns interesser og omverden.

 

Skriftsprogets to sider

I menneskehedens historiske udvikling har der i takt med udviklingen af komplekse samfundsformer og teknologier vist sig et voksende behov for en synlig manifestation af det talte sprog. Denne udvikling kulminerer foreløbig i højteknologiske videnssamfund som det danske hvor beherskelse af skriftsproget har afløst tidligere tiders manuelle færdigheder som den vigtigste kulturteknik. Men den læsepædagogiske teori og praksis har i sin kerne ikke ændret sig siden den græske slave for mere end 2000 år udlæste den sammenhængende skrift sciptura continua

 

densammenhængendeskriftscripturacontinua

 

som en række lyde for sin herre som så ved at genkende talesprogstørrelser i lydkæden skulle forstå betydningsindholdet. Men siden har den latinske alfabetskrift for længst udviklet sig bort fra denne rene lydskriftfunktion til i højere grad at være et visuelt-semantisk symbolsystem. Det skete i den tidlige middelalder med opdelingen i selvstændige, betydningsbærende enheder vi kalder ord. Der findes ikke et modstykke i den naturlige talestrøm til mellemrummene mellem skriftens ord. De er alene en fremhævelse af skriftens betydningsindhold. Så hvis man bevarer bogstavrækkefølgen, men ændrer på inddelingen, vil skriften blive meget svær at læse:

 

Hvi smanænd rerpåsk rif tenso rdbes tem teind del ingbli verden me getvans keli gatlæ se

 

Her ser vi at selv om vi lyderer korrekt bogstav for bogstav, bliver det overordentlig vanskeligt at udlede et meningsfuldt og forståeligt betydningsindhold (prøv!). Ikke desto mindre er det den teknik begynderlæseren efter lydmetoden, både i princippet og helt bogstaveligt, lærer at bruge såvel i læsning som skriftproduktion (’børnestavning’). Men med den ordinddelte alfabetskrift har skriftsproget fået tilføjet en betydningskode (figur 1) som burde få konsekvenser for den første læseundervisning, bort fra den årtusind gamle lydskriftstrategi med ensidig fokus på enkeltbogstaver og disses standardudtale:

 

 

Figur 1                      Skriftens to koder

 

Betydningskoden:	Ord – betydning
Lydkoden:	Bogstav – lyd

 

 

Det er lydkoden vi til daglig kalder ’læsekoden’. I praksis er de to koder naturligvis flettet tæt ind i hinanden. Men under den første læseindføring er det afgørende om barnets opmærksomhed primært bliver rettet mod skriftens lydside eller betydningsside. Hvis den første læsning på andetsproget bliver indlært som lydering af bogstaver, er der en nærliggende risiko for udvikling af ’papegøjelæsning’ hvor den tosprogede elev, ligesom den græske slave, nok omsætter den trykte tekst til sproglyde, men uden den betydningstilegnelse der viser sig i en adækvat trykfordeling, intonation og pausering. Hvis andetsprogslæseren ikke er tilstrækkelig fortrolig med det pågældende talesprog, bliver det naturligvis vanskeligere end for modersmålslæseren at identificere de udtalte lydpakker som meningsfulde ord eller stavelser. Så der er god grund til at se på hvordan skriftsprogets betydningskode kan udnyttes bedre i den første vejledning af andetsprogslæseren.

 

To sanseindgange til sproget

Den latinske alfabetskrifts udvikling til orddelt skrift faldt tidsmæssigt sammen med løsningen af et praktisk problem i den tidlige middelalders universiteter. Her var der før bogtrykkerkunstens opfindelse et stærkt begrænset antal bøger til rådighed for de studerende. Så bøgerne var lænket fast til læsepulte hvor studenterne måtte stå tæt ved siden af hinanden når de læste. Derfor blev det i 1300-tallet forbudt ved universiteterne at læse højt, hvad der havde været den normale læsemåde siden oldtiden. Forståelsen af tekstens betydningsindhold havde hidtil alene været knyttet til en genkendelse af den udlæste tekst som talesprog. Altså læseforståelse ved hjælp af høresansen. Øret havde været det afgørende sanseorgan når læseren skulle omsætte teksten til lydkæder, og lydkæderne til forståeligt sprog.

   Men med den nye indenadslæsning blev det nødvendigt at ændre den auditive forståelsesstrategi, og her var tekstens inddeling i ord en afgørende hjælp. For nu kunne øjet hurtigt, visuelt fange de betydningsbærende enheder i modsætning til tidligere hvor læseren var henvist til at skulle høre sig frem til dem under sin egen fremsigelse af den sammenhængende eller stavelsesinddelte skrift. Så med adskillelsen mellem ordene var vejen åbnet for en helt ny visuel-semantisk forståelsesstrategi der var tilpasset indenadslæsning. I dag er øret stadig med på sidelinjen, men øjet spiller den vigtigste rolle når den moderne læser tilegner sig betydningsindholdet af en tekst.  Eller som den svenske professor Ragnhild Söderbergh udtrykker det: ’Hvad øret er for talen, er øjet for skriften’. For dog straks efter at tilføje: ’Men det er lettere at lukke øjnene’! Og her tænker hun så på lydmetodens fortsatte brug af rent auditive forståelsesstrategier i den første læseundervisning.

 

Fastlåste grundantagelser

Internationalt ligger der en række grundantagelser bag den første læseundervisning som det er meget svært at komme til livs. Så det er ikke kun i Danmark man mener at læseindlæring

 

• er et anliggende for skole og læsesagkyndige,
• kræver særskilt undervisning i det alfabetiske princip,
• må afvente en avanceret kognitiv og talesproglig udvikling.

 

Forskning i blandt andet USA har vist at disse teser i en lang række tilfælde ikke holder stik, men den forskning ignorerer de toneangivende læseforskere (Kjertmann 2004b:99 f. og Street 2003). Så derfor må teserne betegnes som pædagogiske fordomme. Ikke mindst på andetsprogsområdet sætter dette begrænsninger op for nye tanker og idéer i sprogpædagogikken, som for eksempel:

 

• at skriftsproget med fordel kan støtte den tidlige sprogudvikling,
• at den visuelle tilgang skal prioriteres højere,
• at en  tosproget tilgang i tale og skrift fremmer indlæringen af begge sprog.

 

I den internationale læseforskning går skillelinjen på en lang række punkter mellem den test- og eksperimentbaserede læseforskning og den etnografiske (figur 2).

 

 

Figur 2                                            Læseforskningens to hovedretninger

 

	Test- og eksperimentbaseret	Etnografisk
Data	Fra kontrollerede studier og standardiserede test.	Fra autentisk sprogbrug i hjem, skole og samfund.
Overordnet tilgang	Individual-psykologisk	Socio-interaktionistisk, sociokulturel og tværkulturel
Erkendelsesgrundlag	Positivistisk	Hermeneutisk
Pædagogisk paradigme	Phonics	Whole language
Antagelser	Systematisk undervisning i det alfabetiske princip nødvendig.   Læsning og skrivning er en neutral og universel (’autonom’) teknik som kan læres overalt i verden efter den samme metode, og den kan forbedre socialt svage og undertryktes stilling uanset de politiske, kulturelle og økonomiske vilkår i øvrigt.	Den første læsning og skrivning kan læres i relevante sociale og kulturelle sammenhænge uden indledende undervisning i skriftens alfabetiske princip.   Læse- og skrivepraksis (literacy) er kulturfølsom, og indlæring og effekten af skriftsprogsbrug afhænger af de sproglige og sociokulturelle forhold.
Genstandsfelter, forskningsgrene og forskere	Læseundervisning og læseindlæring i skolen og andre formelle uddannelsesmiljøer. Prøvematerialer, standardiserede nationale og internationale læsetest:   Adams, Elbro, Gough, Liberman, Lundberg, Perfetti, Stanovich mfl.	Emergent literacy. Børns læse- og skrivetilegnelse i uformelle hjemmemiljøer: Clark, Durkin, Ferreiro, Goodman, Kjertmann, Liberg, Morrow, Smith, Sulzby, Teale mfl.   Literacy From Infancy. Tale og skrift i samspil i den tidlige sprogudvikling: Andersson, Doman, Söderbergh mfl.   New Literacy Studies. Skriftsprogets tilegnelse og brug i forskellige kulturelle, sociale og mediemæssige sammenhænge: Buckingham, Freire, Gee, Heath, Knobel, Kress, Lankshear, Scribner, Street mfl.

 

 

Den engelske professor Brian Street taler om henholdsvis den autonome og ideologiske opfattelse af den skriftsproglige indlæringsproces. Er skriftsprogsindlæring kulturneutral (’autonom’, ’universel’) som hævdet i den testbaserede læseforskning, eller er den sociokulturel følsom (’ideologisk’) som Brian Street og andre etnografiske forskere mener? (Street 2003). Den samme diskussion kender vi fra Danmark: Skal læseundervisning i dansk for tosprogede og for dansksprogede være ens, eller taler sproglige og kulturelle forhold for en mere tokulturel og tosproglig tilgang i blandede klaser? I praksis er dette i vidt omfang blevet afgjort af politikerne som har besluttet sig for en benhård nationalsprogspolitik hvor det enkelte barns modersmål menes at være uden betydning for indlæringen og uden værdi for skolen. Inden for disse givne rammer arbejder mange undervisere i folkeskolen engageret på at tilgodese de ikke-danske kulturer i klassen bedst muligt. Men derudover er en egentlig tosproget eller flersproget undervisning ikke mulig efter de nuværende læseplaner.

 

Sansekontrastens betydning

Hvordan udmøntes en mere visuel tilgang til sproget i praksis? På to måder:

 

• tidligere inddragelse af skriftsproget end normalt
• let og hyppig adgang til at se skrevne eller trykte ord og bogstaver

 

Og hvad skulle fordelene så være ved dét i forhold til den nuværende praksis hvor barnet først forberedes mundtligt og auditivt til mødet med skriftsproget i skolens læse- og skriveundervisning? To iagttagelser kan anskueliggøre hvordan synssansen og høresansen kan spille sammen og derved understøtte og sansemæssigt konsolidere sprogtilegnelsen. Vi er her inde ved kernen i en vigtig læringsmekanisme jeg kalder sansekontrastens funktion. Den er endnu ikke alment erkendt, endsige anerkendt, men det bliver dens betydning ikke mindre af. I Öjaby förskola overværede jeg engang hvordan en fireårs pige ivrigt fulgte med i en samtale mellem en ældre dreng og en pædagog. Pludselig river pigen pædagogen i buksebenet og siger: Då sa’ du ’och’. Den har jag i min läslåda! [ordkasse]. Hvorfor og hvordan havde pigen dog bemærket dette ubetydelige, tryksvage ord midt i den voksnes talestrøm? Det skyldes en udløsningsmekanisme hvor lyden ’och’ har stimuleret det visuelle forestillingsbillede ’och’ så det straks poppede op på hendes indre skærm ligesom varens pris på et gammeldags kasseapparat - klinng! - når købmanden drejede på håndtaget. I et splitsekund er fokus for pigens opmærksomhed blevet flyttet fra samtalens indhold til den talesproglige enhed ’och’. Det visuelt indarbejdede skriftbillede ’och’ har fungeret som en opmærksomhedsmarkør (mental pegepind) der som et formidlende tegn mellem det talte sprog og pigens bevidsthed fik hende til at flytte fokus fra sprogets indhold til sprogets form. Uden det forud indarbejdede skriftbillede af ’och’ havde dette skift i pigens opmærksomhed ikke fundet sted. Det auditivt og visuelt indlærte ord ’och’ er med til at gøre pigen sprogligt bevidst fordi skriftbilledet ’och’ er sansemæssigt stabilt og konkret, kan iagttages og omtales som en genstand, og ikke forsvinder ud i den blå luft som det talte ord.

   Men sansekontrasten fungerer også den modsatte vej, nemlig når synsindtrykket af et ord fremkalder lyden af det talte ord i barnets indre. En kursist fortalte engang at de en søndag havde været ude at køre tur med familien i bil. Pludselig peger barnebarnet på halvandet år ivrigt ud af vinduet og siger: Se. Der er ’vejret’! Da de voksne kiggede ud, viste det sig at han havde fået øje på et reklameskilt for DANICA. På det tidspunkt var DANICA sponsor for vejrudsigten på TV2, så her har drengen dagligt set ordet DANICA på skærmen samtidig med at en stemme hver gang tydeligt har sagt: Og det var så VEJRET. Hans hjerne har på den måde fået koblet synsindtrykket af DANICA-skiltet sammen med lydindtrykket af det talte ord vejret. En ubevidst stimulus-respons indlæring som uden tvivl ligger bag en stor del af det lille barns sprogtilegnelse når et fænomen og omgivelsernes sproglige benævnelse bliver perciperet synkront af barnet. Tænk hvis der havde stået VEJRET og ikke DANICA på skærmen! Så fornemmer man pludselig de indlæringspotentialer der ligger gemt i en mere samtidig brug af det talte og skrevne sprog i barnets tidlige sprogudvikling.

 

I 1960'erne var der flere dokumenterede tilfælde i USA hvor børn havde lært at læse ved at kigge på reklamer i tv. Det første, nu klassiske studie, beskriver hvordan en femårig dreng havde lært sig at læse helt uden voksenhjælp, alene ved at se på tv og dagligt følge alle reklamerne (Torrey 1969). Hjerneforskeren Glenn Doman kommenterer denne og lignende beretninger således:

 

But isn’t it easier for a child to understand a spoken word rather than a written one? Not at all. The child’s brain which is the only organ that has leaning capacity, ‘hears’ the clear, loud television words through the ear and interprets them as only the brain can. Simultaneously the child’s brain ‘sees’ the big clear television words through the eye and interprets them in exactly the same manner [..] It makes no difference to the brain whether it ‘sees’ a sight or ‘hears’ a sound. It can understand both equally well. All that is required is that the sounds be loud enough for the ear to hear and the words big enough for the eye to see so that the brain can interpret them – the former we have done but the latter we have failed to do. (Doman 1964:5 ff.)

 

Det Doman siger her, er altså at vi som noget helt naturligt indretter den måde vi taler til småbørn på, efter deres alder og omverdensforståelse ved at tale tydeligt og klart til dem. Men at vi ikke præsenterer skriften tilsvarende klart og tydeligt. Og hermed har vi ikke opfyldt den allerførste betingelse for at barnet kan tage stilling til et nyt videns- og færdighedsområde, nemlig at det er bragt inden for barnets sansehorisont og opmærksomhedsfelt. Når det er skriftsproget vi taler om, betyder dette først og fremmest at ordene skal være visuelt tydelige for barnet.

 

Tosproget tidlig læsning

I en andetsprogssammenhæng er særlig én forskningsgren interessant. Den studerer det skrevne sprogs rolle i udviklingen af tosprogethed hos børn og blev påbegyndt i 1980’erne af den nu afdøde professor i spansk, Theodore Andersson, i Austin, Texas. Han interesserede sig levende for spansk-amerikansk tosprogethed og samlede beretninger fra teenagere og forældre der havde lært at læse tidligt på en uformel måde han selv var fortaler for (Söderbergh 2004:73 ff.). Denne uformelle læseindføring kaldte han Literacy from Infancy, og den er siden blevet introduceret i Norden af Ragnhild Söderbergh. Inspireret af Ragnhild Söderbergh har jeg introduceret begrebet i Danmark som indkulturering i skriftsproget, hvorved jeg forstår ’barnets brug og læring af skriftsproget i uformel social praksis sammen med voksne eller ældre børn’(Kjertmann 2004a).

 

Theodore Andersson nåede ikke at udgive artikelsamlingen med de tosprogedes beretninger før sin død, og i stedet har hans elev, professor Carol Evans, og Ragnhild Söderbergh arbejdet sammen om at få dem udgivet. Denne udgivelse er forsinket, men i Söderbergh 2004 kan man læse et fyldigt referat af tre af disse familieberetninger om betydningen af tidlig læsning på to eller flere sprog for børnenes tosprogede udvikling.

   Pladsen her tillader ikke en udførlig gennemgang af beretningerne. Men ud fra temaet ’øjet som indgang til skriften’ er det interessant at se i hvor høj grad formidlingstilbudene i de pågældende familier har bestået i at give barnet let og rigelig adgang til at se ord, bogstaver og tekster på de aktuelle skriftsprog. Familierne flyttede ofte til nye lande eller byer, og som jeg forstår det, blev forældrenes valg af sprogstøtte foretaget spontant ud fra hvad de umiddelbart fandt mest nærliggende at gøre for at hjælpe barnet ind i det nye sprog der nu blev talt og skrevet i skolen og blandt kammerater. Og dén hjælp kunne være alt fra magnetbogstaver på køleskabet til at lade barnet kigge med når mor skrev så barnet selv fik lyst til at prøve, læse op for barnet på begge sprog, læse bøger sammen med barnet hvor den voksne fulgte det læsetempo som barnet angav ved at pege på ordene i teksten, og lade børnene læse i de nye ABC-bøger fra skolen.

   Det er et gennemgående træk i beretningerne at forældrene ikke har undervist formelt, men har stimuleret og støttet deres børns tosprogede udvikling ved at ligestille sprogene og lade det skrevne og talte sprog følges simultant. Altså tosproget læsning i den tidlige sprogudvikling. For af beretningerne fremgår det at flere af børnene blev opmærksomme på skriftsprog i nærmiljøet fra de var 2-3 år (Söderbergh 2004:78), og børn med ældre søskende fik tidligt vakt deres interesse for skriftsproget når de så deres søskende skrive eller læse sammen med forældrene. Så ’ville de have deres del af kagen’, som Ragnhild Söderbergh udtrykker det (side 80). Det fremgår af flere citater at forældrene ikke underviste formelt og ikke havde det som et mål at barnet skulle kunne læse og skrive på det nye sprog på et bestemt tidspunkt. Det var langt snarere atmosfæren i disse hjem hvor ’livsluften var spansk’, og hvor flere sprog som noget naturligt dagligt blev brugt i tale og skrift, der kan forklare børnenes sprogtilegnelse. Et citat:

 

We have not formally taught our boys Spanish… (but) made Spanish a natural part of our lifestyle. [..] Although our two children were able to read early and maintain the two languages, we never consciously aimed at such a goal. We wanted them to be able to communicate in both languages, and provided them with books, but we used no deliberate method. [..] (Söderbergh 2004:79 f.).

  

Som vi ser, har ingen af de tre betingelser været tilgodeset som ifølge phonics-paradigmet anses for nødvendige for indlæring af læsning og skrivning:

 

• Der var ikke tale om formel undervisning i skolen.
• Der blev ikke undervist særskilt i det alfabetiske princip.
• Indlæringen afventede ikke først en avanceret kognitiv og sproglig udvikling.

 

I stedet har der været tale om indkulturering, det vil sige at børnene brugte og lærte skriftsproget i uformel social praksis sammen med de voksne. Og her har øjet været den vigtigste sanseindgang til skriftsproget.

 

Se mine ord

Ordtæppet Se mine ord er ’et materiale til inspiration for pædagoger, lærere og forældre der ønsker at hjælpe deres børn ind i skriftsproget på en uformel, legeagtig og ikke-skoleagtig måde’ (Kronborg og Kjertmann 2005). Som navnet antyder, bygger det på en visuel og sensomotorisk tilgang til skriften. Der skal flyttes rundt med bogstavbrikker og ordplader, og øjnene er hele tiden med i hvad der sker. Barnet konfronteres visuelt med de store og små bogstaver hver gang det leder efter de samme bogstaver en voksen har brugt til at sætte et ord op med, som barnet gerne vil reproducere. Og så igen når bogstavbrikker skal sættes tilbage på den rigtige plads i alfabetet nederst på ordtæppet.

   Når jeg overhovedet besluttede at ville medvirke i udviklingen af dette materiale, var det fordi jeg her så en god mulighed for at skabe en meningsfuld tilgang til skriftsproget helt på det enkelte barns præmisser og ikke som en voksentilrettelagt træning i skriftens teknisk-alfabetiske side. Idémanden bag projektet, opfinderen Martin Kronborg, havde selv haft problemer med at læse og skrive i skolen og havde længe spekuleret på hvordan børn kunne møde skriftsproget på en sjovere og mere interessant måde end han selv havde oplevet det i skolen. Han fik så ideen til et ’ordtæppe’ der skulle have faciliteter til at flytte rundt, så tæppet hele tiden skiftede udseende og var visuelt indbydende (figur 3).

   Med loven om Pædagogiske læreplaner i dagtilbud til børn (2004) kan dagtilbudene ikke længere ignorere det skrevne sprog. Dette er en ny situation for personalet i mange børnehaver som nu skal gøre rede for hvordan de tilgodeser lovens forventninger om at børnene som et minimum får kendskab til skriftsproget, til bogstaver og tal og forstår hvad de kan bruges til. Loven opstiller ganske vist ikke nogle bestemte mål for hvad børnene skal ’kunne’, men det er nyt for mange institutioner at de nu i ord og skrift skal formulere tanker og planer for deres pædagogiske virksomhed – også på det skriftsproglige område. Her tror vi at Se mine ord kan være en konkret hjælp til at komme i gang. Ordtæppet er lige til at gå til med sine bogstavbrikker, ordplader, den mobile og aftagelige kridttavle, muligheden for at sætte billeder og fotos fast i billedklemmer m.m., alt sammen beskrevet i en udførlig vejledning med mange forslag og ideer. Materialet appellerer til børn fordi det umiddelbart giver lyst til at røre, pille ved og flytte rundt på elementerne hvad der også er meningen. Nederst på tæppet er alfabetet aftegnet med store og små bogstaver, og her skal bogstavbrikkerne sidde når de ikke er i brug, og sættes tilbage efter endt brug (velcro).

 

---------------------------------------------------------------------------

Figur 3                                 Her indsættes et foto af ordtæppet

--------------------------------------------------------------------------

 

[Billedtekst]: Ordtæppet Se mine ord har en visuel og motorisk tilgang til skriftsproget

 

I vejledningen opfordrer vi de voksne til sammen med børnene, enkeltvis eller i små grupper, at vise hvordan aktuelle ord som børnene her og nu er optagede af, bliver bogstaveret, ved at sætte bogstavbrikkerne op på tæppet fra venstre mod højre i læseretningen og samtidig fortælle hvad der står. Generøst udlevere det fulde, korrekte skriftbillede af ordet uden forudgående lydlige analyser. Børnene kan nu visuelt og motorisk gentage den voksnes handling, finde de samme bogstavbrikker i bunden af tæppet og selv sætte ordet op bogstav for bogstav, enten lige under den voksnes ord eller et andet sted på tavlen (mere krævende). Dette er materialets basishandling hvor visuel sammenligning og iagttagelse af forskelle og ligheder mellem bogstavformerne udgør kernen i bogstavindlæringen.

   Men der er mange andre muligheder for orddannelser. Brikkerne for et ord kan sættes på en ordplade der kan flyttes rundt på tæppet eller tages med hen et andet sted så barnet kan vise det til andre eller bruge det i en leg. Der kan tilkøbes ordveste med velcrobånd over brystet hvor bogstavbrikker kan markere barnets rolle i rollelege. Der kan tegnes og skrives med kridt på tavlen og med tus på ordkort der følger med i pakken. Bogrygge kan tilkøbes der kan samle ark til barnets egen bog. Alt dette kan man læse nærmere om i materialets vejledning.

 

Den nuværende prototype af ordtæppet Se mine ord findes i en dansk, norsk og svensk version. Men det er meningen at vi snarest vil lave tæpper med det tyrkiske og arabiske alfabet. Ved at kombinere disse med en dansk version i den samme institution bliver der fine muligheder for iagttagelser og sammenligninger mellem dansk og et eller flere indvandrersprog.

 

 

Litteratur

Doman, Glenn (1964): How to Teach Your Baby to Read: The Gentle Revolution. Random House.

Kjertmann, Kjeld (2002): Læsetilegnelse – ikke kun en sag for skolen. Alinea.

Kjertmann, Kjeld (2004a): ’Indkulturering – et nyt fagdidaktisk felt’ i Karsten Schnack (red.): Didaktik på kryds og tværs. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. *

Kjertmann, Kjeld (2004b): ’Læseindlæring og læsetilegnelse – to positioner i teori og praksis’ i NyS 32. Nydanske Sprogstudier. Temanummer om sprogtilegnelse. 89-118. *

Kjertmann, Kjeld (2004c): ’Tale og skrift i børnehaveklassen: To sanseindgange til sproget’ i Skolestart 6/2004. 4-10. *

Kronborg, Martin og Kjeld Kjertmann (2005): Se mine ord. Materiale til skriftsproglig indkulturering. www.seemywords.com

Street, Brian (2003): ’What’s ”new” in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative Education, 5(2), May 12, 2003. *

Söderbergh, Ragnhild (2004): ’Språklig inkulturation i förskolåldern’ i Öjaby förskola: Skriv- och läsglädje i förskolan. Växjö: Öjaby förskola. www.skolweb.vaxjo.se/forskola/ojaby

Torrey, Jane (1969): ’Learning to Read Without a Teacher: A Case Study’ i Elementary English, 46, May 1969. 550-556 + 658.

 

* Kan hentes på www.kjertmann.dk under ’artikler’.