Publiceret på hjemmesiden www.uddannelsesnetvaerket.dk

 

Denne artikel omhandler problemfelter som deltagerne ved mødet den 23. august 2005 efterfølgende har ønsket at få uddybet. Artiklen læses bedst sammen med støttepapiret fra mødet (sendt til alle) og min forskningsrapport fra Eritrea (Kjertmann 2003) som blev uddelt ved mødet, og som er velegnet til mere grundige studier af emnet ’modersmålsundervisning’. Litteraturlisten i artiklen er med undtagelse af to tilføjelser den samme som i støttepapiret.

 

 

Kjeld Kjertmann:                      Modersmålsundervisning og nationalsprog

 

 

De tidligere kolonilande i Afrika har alle fået deres grænser dikteret af de europæiske magthaveres storpolitiske og økonomiske interesser og uden hensyn til de mange sprog og etniske grupper. Det stiller i dag disse lande over for valget mellem enten at indføre et nationalsprog fælles for alle, eller gøre de faktisk eksisterende sprog ligeberettigede i samfundslivet. Men begge løsninger skaber på hver deres måde problemer for dele af landenes befolkninger. Derfor er spørgsmålet ’modersmålsundervisning eller nationalsprog?’ ikke så let at besvare som det umiddelbart skulle synes. For hvem vil ikke spontant gå ind for modersmålsundervisning ud fra en lang række gode begrundelser for den enkelte sprogbrugers og sproggruppes ret til benytte, bevare og udvikle sit sprog, men også finde det uholdbart at en nation er splittet op i en række etniske grupper der dårligt kan tale sammen og forstå hinanden? Hertil kommer behovet for kontakt med det internationale samfund på områder som politik, handel og uddannelse som nødvendigvis må foregå på et af de store sprog og ikke en lille nomadestammes modersmål.

 

Modersmålsundervisning: Paradoksernes holdeplads

Disse modsatrettede problemstillinger gør genstandsfeltet sprogpolitik og sprogundervisning i ulandene meget kompliceret. Henholdsvis privilegerede og marginaliserede befolkningsgruppers syn på den samme sprogpolitik kan være vidt forskellige, men ikke desto mindre lige velunderbyggede og berettigede set ud fra hver af de to synsvinkler. I Eritrea vil forældre, børn og lærere i den tigrigna-talende kultur kun se fordele i modersmålsundervisning fordi de ser den som en positiv modsætning til tidligere tiders tvangsundervisning på amharic, og undervisningssproget tigrigna vil ikke give problemer for børnenes fremtidsmuligheder eftersom tigrigna giver sproglig adgang til stillinger overalt landet. Og tigrigna-læreren ser heller ingen problemer når børnene forstår alt hvad læreren siger. Tigrigna-skolerne i Asmara (hovedstaden) og omegn har sjældent et nævneværdigt islæt af ikke-tigrignatalende elever, og derfor ser man ikke at den étsprogede undervisning kan være et problem for lokale mindretalselever. Der er en stærk tendens til at ignorere – for ikke at sige se ned på – de tilflyttere fra landet der bor i udkanten af Asmara, og som en skoleinspektør vi talte med, omtalte i chokerende negative vendinger. Her blomstrede for vore øjne de magtmæssige modsætninger på det personlige plan mellem mennesker fra privilegerede og marginaliserede etniske grupper som man finder i alle ulande, på trods af de mange smukke ord om ligestilling og ’enighed gennem forskellighed’ (Unity by diversity). I Asmara-skoler giver eleverne fra tilflytterfamilier ikke anledning til pædagogiske overvejelser i retning af sproglig tilpasning, men de ses alene som et problem fordi de kommer fra en ikke-skolevant kultur uden bykulturens fernis af civilisation. Disse elever oplever altså ikke modersmålsundervisningen på deres modersmål, men som undervisning på det lokale flertals modersmål.

   Men for at tydeliggøre paradokset i denne problemstilling: Hvorfor er disse familier fra en mindretalskultur flyttet til Asmara? Ud over drømmen om en tryggere tilværelse har forældrene måske også bedømt børnenes fremtidsmuligheder som bedre i Asmara med en skoleuddannelse på tigrigna. Så, på trods af de forståelsesmæssige og indlæringsmæssige vanskeligheder for deres barn ved at blive undervist på et andet sprog end deres modersmål, ville de samme forældre formentlig hjemme i landsbyen ikke have været positive over for indførelsen af undervisning på det lokale sprog (altså modersmålsundervisning) frem for undervisning på tigrigna eller arabisk. Fordi disse sprog opleves som et bedre adgangskort til arbejdsmarkedet og den store verden uden for landsbyen end det lokale sprog.

 

’Sprog og religion må adskilles’

Disse eksempler på betænkeligheder ved modersmålsundervisning tegner dog langt fra hele billedet. Der er stor entusiasme og begejstring over modersmålsundervisningen i mange af de små etniske grupper, her ikke mindst blandt de kristne kunama’er som er historisk motiverede for undervisning og skriftsprog fra tilbage i 1800-tallet hvor svenske missionærer alfabetiserede deres modersmål og lagde grunden til en tradition for læsning og skrivning som i dag ligger bag denne etniske gruppes uforbeholdne positive holdning til hele ideologien bag modersmålsundervisning. De har jo selv oplevet at deres modersmål blev accepteret og værdsat af de udefrakommende, og at skriftsproget har holdt sammen på deres kulturelle identitet og historie. Derved adskiller kunama-gruppen sig fundamentalt fra de andre små etniske grupper som ikke tidligere har haft en positiv skrifthistorie på deres modersmål, men kun har mødt skriftsprog i skolen fra et andet sprog, typisk tigrigna eller arabisk, eller besættelsesmagternes sprog italiensk og engelsk, og mest brutalt amharic frem til 1991 under den tredive år lange etiopiske besættelse. Generelt har disse muslimske grupper været mindre positive over for modersmålspolitikken som de så (ser) som en begrænsning i deres udsyn til verden sammenlignet med undervisning i skolen på arabisk.

   Men her gør regeringen meget ud at fortælle de muslimske grupper at de må adskille religion og sprog, og at undervisning på børnenes modersmål indebærer nogle store indlæringspsykologiske fordele for barnet når det forstår alt hvad læreren siger. Ifølge de kilder jeg har haft adgang til, begynder denne opfattelse langsomt at brede sig, men ikke alle steder. Hvis børn, som i det sydligste Eritrea der er et af jordens varmeste steder, skal møde i skolen klokken otte alle ugens seks hverdage selv om de må gå i bælgmørke flere timer ad farlige (hyæner), støvforblæste ørkenstrækninger for at komme frem, ja, så falder forældrenes lyst til at sende dem af sted, og mindre end en tiendedel af de skolesøgende børn møder op til undervisningen i denne zoba (’amt’).

 

Overordnede hensyn til nationbuilding

Som disse eksempler viser, spiller mange andre forhold end hensynet til barnets indlæring ind på befolkningsgruppernes forskellige holdning til modersmålsundervisning. Så den politiske beslutning om modersmålsundervisning eller nationalsprog må nødvendigvis tages ud fra nogle overordnede hensyn som skønnes vigtige for nationens sammenhængskraft indadtil og økonomiske overlevelse og vækst udadtil. Hertil kommer betydningen af den kollektive bevidsthedshistorie og erindring som vi andre udefra ikke har andel i og derfor ofte glemmer at tage i betragtning når vi ’bedømmer’ ulandenes uddannelsespolitik. Når jeg spurgte mine studerende om de mest følte sig som eritreanere eller som saho, kunama, tigre osv., svarede de altid uden tøven: ’Begge dele!’ Ingen tvivl om en stærk national enhedsfølelse, styrket under den lange og hårde kamp for landets frihed som verdenssamfundet blot så til uden at gribe ind. Så ønsket om at opbygge en levedygtig ny nation er ikke kun en politisk konstruktion, men rodfæstet i ’folket’, dvs. i alle de etniske grupper. Og dén følelse hverken kan eller skal vi komme udefra og kritisere eller argumentere imod. Det ville være en upassende mangel på respekt. Så dybest set giver det ingen mening at komme udefra og stille spørgsmålet ’Kan modermålsundervisning betale sig?’ Men lad os nu alligevel gøre det, om ikke andet så fordi det også i svage øjeblikke høres stillet blandt planlæggere i MOE.

 

 

Kan modersmålsundervisning betale sig?

Der er flere måder at udmønte henholdsvis modersmålspolitik og nationalsprogspolitik på i undervisningen, og der er ikke altid en klar skillelinje mellem de to. Det er det langsigtede mål med sprogpolitikken der adskiller de to ideologier. For her og nu kan billedet på mange punkter se ens ud i lande med nationalsprogspolitik og modersmålsundervisning.

 

Nationalsprogspolitik

• Al undervisning fra 1. klasse foregår ubetinget på dette sprog (Kenya, Senegal mfl.). Endemål: Alles beherskelse og brug af nationalsproget.
• Der undervises et vist antal år på modersmålet i grundskolen og i nationalsproget som fremmedsprog og derefter alene på nationalsproget (Namibia). Endemål: Alles beherskelse og brug af nationalsproget.

 

Modersmålspolitik

• Der undervises fem år på modersmålet, i et arbejdssprog som andetsprog og i engelsk som fremmedsprog. Derefter foregår al undervisning på engelsk (Eritrea). Endemål: Al undervisning op til universitetsniveau skal med tiden kunne gennemføres på den enkeltes modersmål.

 

Som det ses er den afgørende forskel om endemålet er beherskelse og brug af et fælles nationalsprog i al uddannelse eller ikke.

 

I Danmark har vi en klar nationalsprogspolitik hvor muligheden for valg af et undervisningssprog der tilgodeser den enkeltes indlæringsmuligheder bedst muligt, fuldstændig overskygges af politiske ønsker om at al undervisning skal foregå på dansk. Så når vi giver gode råd i ulandene, skal vi huske på at vi selv kommer fra en nationalsprogskultur der ikke prioriterer den enkeltes modersmål som værdifuldt for skolen eller den enkeltes læring.

 

Om modersmålsundervisning ’kan betale sig’ i et uland som Eritrea afhænger ganske hvad man mener med ’betale sig’. Er det i forhold til:

 

• Det enkelte barns læringsmuligheder?
• Minoritetskulturernes bevarelse?
• Læreruddannelsens økonomi?
• Landets økonomiske og teknologiske muligheder?
• Landets uddannelsesmæssige kapacitet?
• Det internationale samarbejde på de højere uddannelser?
• Osv. Osv.

 

Hvis man læser beretninger om hvordan sproglig undertrykkelse føles af den enkelte, og videnskabelige studier af dette problem, er man ikke i tvivl om hvilken prioritering man vil anlægge (Skutnabb-Kangas 2000, Tollefson 1991). Så er modersmålsundervisning det eneste anstændige valg. Hvis man derimod anlægger pragmatiske, logistiske kriterier og anskuer spørgsmålet fra en nationaløkonomisk vinkel, vil man let nå til at se flere problemer end fordele ved modersmålsundervisning og anbefale et fælles sprog i al undervisning. I Eritrea har man valgt at tage udfordringen op og løse de mange problemer hen ad vejen for at bevare idealet om retten til sit eget sprog for den enkelte kultur og det enkelte menneske.

 

Læreruddannelsen i Eritrea

(Emnet kan studeres nærmere i forskningsrapporten side 10 f., 27-32, 54 f. og appendix IV).

   Det altoverskyggende problem i det eritreanske uddannelsessystem er manglen på kvalificerede undervisere i læreruddannelsen. Folk på ph.d.-niveau kommer udefra (typisk Indien) og underviser på toårs kontrakter. Dem er der højst 1-2 af. En del har en engelsk MA eller Bachelor-grad, andre en MA fra Asmara University, men mange er ikke akademikere. Heller ikke kvantitativt er der undervisningskapacitet til at uddanne de 1200 nye lærere hvert år der skulle til for at imødekomme behovet for undervisning hvis alle skolesøgende børn mødte op i skolen. I 2001 var tilmeldingen på landsplan dog kun 56,5%.

 

Der er to læreruddannelsessteder i Eritrea: Asmara Teacher Training Institute (ATTI) og Mai Nefhi TTI. På ATTI uddannes overvejende tigrigna-talende lærere som er tvangsindskrevet blandt de universitetsansøgere der ikke klarede karakterkravet til universitetet, men heller ikke lå i den laveste tredjedel der straks udskrives til national service. Det giver selvfølgelig et motivationsproblem, men mange ønsker også oprigtigt at bidrage til landets opbygning som lærere.

   De lærerstuderende ved Mai Nefhi TTI er hentet ind fra landsbyerne hvor minoritetssprogene tales, og skal uddannes som ’modersmålslærere’, dvs. undervisere på de små sprog (se diskussionen om begrebet ’modersmål’ på side 60 i forskningsrapporten). Der bliver herved en akademisk statuskløft mellem de to læreruddannelser som er uheldig for samarbejdet på skolerne, og det er da også på længere sigt meningen at koordinere de to læreruddannelser så der bliver flere fælles moduler for ’modersmålslærere’ og de tigrigna-talende lærere (se interviewet med General-director Petros Hailemariam i forskningsrapporten, appendix II, side 13).

   Da jeg besøgte Mai Nefhi TTI i 2001 (se appendix IV) var undervisningen opdelt i morning sessions hvor der blev undervist i ’academic subjects’ i ’combined lessons’ for alle sproggrupper, og i afternoon sessions hvor sproggrupperne gik hver for sig og blev undervist i deres sprogs teori og skriftsprog. Her skal man bemærke at det først blev besluttet i 1997-98 at indføre obligatorisk modersmålsundervisning i alle skoler. Så flere af de lærerstuderende ved Mai Nefhi havde dengang ikke selv lært deres modersmåls skriftsprog i skolen og skulle altså lære det for første gang under læreruddannelsen! Når dertil kommer at hele uddannelsen ved Mai Nefhi kun varer fire måneder (se rapporten side 10), må der næsten uvægerligt opstå nogle kvalifikationsproblemer. Men mine klasseobservationer og interviews viste på den anden side også at mange af de studerende var meget ivrige og dygtige lingvister med stor hunger efter at suge pædagogisk viden til sig og blive change agents i deres lokalsamfund.

   Det var mit indtryk at der blev lagt større vægt på lingvistiske discipliner end på sprogpædagogiske og læsepædagogiske emner. Det kan let forklares med den korte læreruddannelse ved Mai Nefhi, (ni måneder ved ATTI), og undervisernes uddannelse fra School of Oriental and African Studies (SOAS) i London hvor de er blevet heglet igennem med klassiske sproganalyser. Men det får naturligvis konsekvenser for begynderundervisningen i skolen at de nye lærere er ringe orienteret om moderne læse- og skriveundervisning og slavisk følger en mangeårig tradition fra tigrigna-undervisningen med fokus på stavelser og lyde (Forskningsrapporten side 8 og Street 2001:74 ff.).

 

Sprog- og læseindlæring

(Emnet kan studeres nærmere i forskningsrapporten side 7-9, 17-22, 30-32 og 60-61).

   Dette emne retter opmærksomheden mod hvad man i Eritrea egentlig lægger i begrebet modersmålsundervisning? I den danske skole føles det selvfølgeligt at vi med undervisning i dansk mener tre ting:

 

1.      At undervisningen foregår på dansk.

2.      At der undervises i læsning og skrivning.

3.      At der undervises i det danske sprogs opbygning m.m.

 

Men i Eritrea tydede mine klasseobservationer på at man alene med modersmålet som undervisningssprog (pkt.1) mente at leve op til hvad der menes med modersmålsundervisning. Ikke at man ikke underviste i læsning og skrivning, men læsemetodik var ikke-eksisterende på læreruddannelserne, og blev ikke anset for noget problem når blot børnene forstod hvad læreren sagde. På ATTI fortalte man mig at de tigrigna-talende lærerstuderende ’jo kendte begynderbøgerne fra deres egen skoletid’, og den eneste form for ’læsepædagogik’ bestod i en kort orientering om de nye læsebøger som var kommet til efter de studerendes egen skoletid.

 

På Mai Nefhi TTI var underviserne langt mere optagede af at diskutere indholdet i modersmålsundervisningen som de ikke anså for givet på forhånd, (hvad det jo heller ikke er i de små sprog uden tidligere undervisningstradition). Da jeg bad dem give deres bud på den velkvalificerede modersmålslærers kompetencer, fandt de frem til følgende: 

 

1.      Han/hun skal være læreruddannet og gerne med en bachelorgrad (fit teacher).

2.      Hans/hendes eget modersmål skal være det samme som børnenes.

3.      Han/hun skal tale, læse og skrive sproget flydende (freely).

4.      Han/hun skal have en akademisk viden om det talte sprog, dvs. om dets semantik, fonologi, morfologi, syntaks og pragmatik.

5.      Han/hun skal have en akademisk viden om det skrevne sprogs grammatik og struktur og om forholdet mellem sprogets skriftsystem og lydsystem.

6.      Han/hun skal have en lingvistisk baseret viden om sprogets dialekter og nabosprog.

7.      Han/hun skal kende og respektere kulturen og skikkene i den etniske gruppe.

8.      Han/hun skal have erfaring med at producere trykte og skrevne materialer.

9.      Han/hun skal være motiveret.

10.  Han/hun skal føle sig ansvarlig for at udvikle det skriftsproglige miljø i det lokale samfund (literacy environment).

 

Disse krav til den ideelle modersmålslærer er jo ganske omfattende, også set i forhold til de tilsvarende krav til danskunderviseren i Danmark, i hvert fald hvad den sproglige viden angår. Og de viser en god forståelse for at sprog ikke kun er et redskab for kommunikation, men også er tæt forbundet med den kultur hvor folk taler sproget. Altså det talte sprog. For bemærk at de slet ikke nævner krav til viden om læse- eller skrivepædagogik! Så ikke blot regner de tilsyneladende ikke læseindlæring for et pædagogisk problem der er værd at nævne. De deler hermed også den almindeligt udbredte opfattelse at læseindlæring er en ’autonom’, kulturuafhængig proces (Figur 1, anden kolonne, Baker 1996:296 og Street 2001:7 f.). Denne holdning har de ubevidst overtaget fra den traditionelle tigrigna-undervisning som bliver implementeret ens i alle de etniske grupper. Det er forestillingen om læse- og skrivetilegnelse som en rent teknisk indlæring af en isomorf relation mellem elementerne i et sprogs lydsystem og skriftsystem der er helt uafhængig af elevernes kultur og sprog.

   Hvis det antages at læseindlæring bedst finder sted ved at begynde fra skriftens teknisk-alfabetiske side med undervisning i fonem-grafemforbindelserne (figur 1, anden kolonne), vil eleverne i en lang periode ikke opleve at skriften kan bruges til noget meningsfyldt uden for skolen i deres daglige liv. De får derved en adskillelse i deres bevidsthed mellem det de lærer i skolen, og det de foretager sig uden for skolen.

 

 

Figur 1                                            Læseforskningens to hovedretninger

 

 

 

	Test- og eksperimentbaseret	Etnografisk
Data	Fra kontrollerede studier og standardiserede test.	Fra autentisk sprogbrug i hjem, skole og samfund.
Overordnet tilgang	Individual-psykologisk	Socio-interaktionistisk, sociokulturel og tværkulturel
Erkendelsesgrundlag	Positivistisk	Hermeneutisk
Pædagogisk paradigme	Phonics	Whole language
Antagelser	Systematisk undervisning i det alfabetiske princip nødvendig.   Læsning og skrivning er en neutral og universel (’autonom’) teknik som kan læres overalt i verden efter den samme metode, og den kan forbedre socialt svage og undertryktes stilling uanset de politiske, kulturelle og økonomiske vilkår i øvrigt.	Den første læsning og skrivning kan læres i relevante sociale og kulturelle sammenhænge uden indledende undervisning i skriftens alfabetiske princip.   Læse- og skrivepraksis (literacy) er kulturfølsom, og indlæring og effekten af skriftsprogsbrug afhænger af de sociolingvistiske og sociokulturelle forhold.
Genstandsfelter, forskningsgrene og forskere	Læseundervisning og læseindlæring i skolen og andre formelle uddannelsesmiljøer. Prøvematerialer, standardiserede nationale og internationale læsetest:   Adams, Elbro, Gough, Liberman, Lundberg, Perfetti, Stanovich mfl.	Emergent literacy. Børns læse- og skrivetilegnelse i uformelle hjemmemiljøer: Clark, Durkin, Ferreiro, Goodman, Heath, Kjertmann, Liberg, Morrow, Smith, Sulzby, Teale mfl.   Literacy From Infancy. Tale og skrift i samspil i den tidlige sprogudvikling: Doman, Söderbergh mfl.   New Literacy Studies. Skriftsprogets tilegnelse og brug i forskellige kulturelle, sociale og mediemæssige sammenhænge: Buckingham, Freire, Gee, Knobel, Kress, Lankshear, Scribner, Street mfl.

 

 

Den lokale kultur med

Men jo tidligere børnene oplever at det de lærer i skolen, også kan anvendes og har relevans uden for skolen, jo bedre virkning af læseundervisningen. Her ligger den læsepædagogiske udfordring, ikke mindst i kulturer som først skal til at opbygge en skriftsprogstradition.

   Dette er mit læsepædagogiske credo. Og derfor fortalte jeg mine studerende hvordan de kunne forbinde den lokale kultur med den første læseundervisning ved at lade traditionelle mundtlige tekster, som de gamle i landsbyen inviteres til at fortælle i klassen, lydoptage og senere nedskrive, stort og tydeligt på plancher, til fælles læsning med læreren som den læseansvarlige de første gange. Dette kan kombinere elementer fra den etniske gruppes kultur og den eritreanske pædagogiske tradition for klasselæsning i kor med erfaringer fra comtemporary theories of reading instruction der taler om det hensigtsmæssige i ikke at begynde med enkeltelevers individuelle læsning (læs om shared reading m.m. i New Zealand MOE 1997). Også professor Ragnhild Söderbergh (Forskningsrapporten side 8 og Soederbergh 2000) har med held arbejdet på denne måde i Malawi hvor 150 Master-studerende i et landsbyprojekt samarbejdede med børnenes mødre i den lokale børnehave (Chirunga preschool). Her tilgodeså man tilsvarende hensynet til den lokale kultur i valget af skrevne ord og tekster. I New Zealand har Sylvia Ashton-Warner arbejdet blandt den oprindelige befolkning maorierne efter lignende principper (Ashton-Warner 1986 (1963)). Den læsepædagogik jeg her har fortalt om, bygger på erfaringer fra den etnografiske læseforskning som ses i den tredje kolonne på figur 1.

 

Jeg har ikke under mine klasseobservationer i Eritrea set noget der blot tilnærmelsesvis lignede det jeg har beskrevet her som en mulighed. Det var ikke til at skelne undervisning eller materialer i landdistrikterne fra det vi så i byskolerne.

 

Tosproget og tokulturel undervisning

(Emnet kan med fordel studeres i Brisk and Harrington 2000 (anbefales varmt), og i forskningsrapporten side 49-53 omtales problematikken i en eritreansk kontekst).

   I ulande flytter folk meget. Og det betyder at der ofte vil befinde sig flere sproggrupper i de samme klasser. I Eritrea for eksempel i den vestlige del hvor mange tidligere flygtninge fra krigen er repatrieret fra Sudan og nu bor i byer som Agordat og Barenhtu. Her vil der således ud over den lokale etniske gruppe kunama som udgør det lokale flertal, findes mange børn af tidligere flygtninge som taler arabisk fordi de har lært arabisk i skolen i Sudan. Men også mange andre børn oplever at være i sprogligt mindretal i den lokale skole og har således ikke fordelen af at blive undervist på deres modersmål fordi der med modersmålsundervisning menes undervisning i den lokale etniske gruppes sprog.

   Det kom meget bag på mine studerende at måske op mod en fjerdedel af alle skoleelever i Eritrea bliver undervist på et andet sprog end deres eget. Ud fra tal i MOE’s statistikker kan man indirekte slutte at 77% af alle elever bliver undervist på tigrigna (Eritrea MOE 2001:53). Men den tigrigna-talende del af befolkning udgør kun 53%. Og selv om man ikke blot kan subtrahere de to tal, må det alligevel være et anseligt antal elever vi taler om. Når man ikke blot kan ræsonnere at 24% bliver undervist på et sprog de ikke kender, er det fordi mange børn i områder hvor der tales to eller flere sprog, udvikler en såkaldt primær tosprogethed (primary bilingualism) dvs. at de i en eller anden udstrækning får lært det lokale flertalssprog før de kommer i skole. Men at de til en vis grad forstår og taler lærerens sprog, er selvfølgelig ikke det samme som at de bliver undervist på deres modersmål.

   Brisk and Harrington 2000 (103 ff.) anbefaler følgende teknikker i en tosproget og tokulturel undervisning som er forskningsmæssigt underbygget med eksempler fra deres studier:

 

·        Brug begge sprog i læse- og skriveundervisningen (literacy instruction).

·        Talesprog og skriftsprog følges ad i andetsprogsindlæringen.

·        Funktionel brug af sprogene.

·        Elevernes kulturelle baggrund som redskab for læring.

·        Læreren som ’kulturel mægler’ (cultural brokers).

·        Engagér hjemmene og lokalsamfundet i skriftsprogsindlæringen.

·        Hav høje forventninger til eleverne uanset sprogniveau.

·        Yd en passende støtte.

Min gennemgang af de otte punkter kan langt fra blive udtømmende og må suppleres med egne studier af Brisk and Harrington 2000:103 ff.:

 

Brug begge sprog i læse- og skriveundervisningen

Elevens eget sprog giver adgang til det faglige indhold og sikrer en mere effektiv interaktion, og det udgør en vigtig del af elevens generelle viden om sprog og skriftsprog. At værdsætte det lokale mindretalssprog viser respekt for eleverne og deres familier og giver sproget status i skolen.

   Det giver en dybere forståelse af eleverne hvis de får lov til at bruge begge sprog, og lærerne accepterer begge kulturer. Eksempelvis kan man med begyndere lade dem nøjes med at skrive enkeltord på andetsproget under et billede, men skrive mere udfoldet og oplysende på deres eget sprog. Elever der er længere fremme, kan alt efter emners kulturelle tilhørsforhold behandle dem på det sprog der føles mest naturligt for det enkelte emne, og så skrive om emnerne og diskutere dem på de valgte sprog.

 

Læreren behøver ikke selv være fuldt tosproget for at kunne arbejde tosproget og tokulturelt. Et lille bibliotek med ordbøger og fagbøger på de to sprog kan støtte både eleverne og læreren. Elever der taler samme sprog, kan arbejde sammen på tværs af alder, og læreren opfordrer dem til at søge hjælp og informationer fra familie, lokalsamfund og de tosprogede lærere. Og læreren opfordrer dem til at diskutere på deres eget sprog når de planlægger skriftlige opgaver eller diskuterer tekster.

 

Talesprog og skriftsprog følges ad i andetsprogsindlæringen

Udviklingen og tilegnelsen af andetsproget sker bedst hvis det talte og skrevne sprog udvikles samtidigt og gensidigt understøtter hinanden. Der er ingen grund til at afvente et avanceret mundtligt sprog før læsning og tekstskrivning på andetsproget begynder.

 

Funktionel brug af sprogene

Valget og brugen af sprog i klassen skal først og fremmest tilgodese hensynet til den bedst mulige kommunikation ud fra målet med den pågældende time. I en klasse overværende forskerne engang en gruppediskussion om et naturvidenskabeligt emne hvor læreren havde ladet det være op til eleverne og grupperne at vælge sproget. Der blev talt engelsk og spansk og skiftet mellem sprogene (codeswitching). Formålet med aktiviteten var at lære at forske, fremlægge et resultat og skrive ideer ned, og til dét var begge sprog lige velegnede.

 

Postkasselegen (Brisk and Harrington 2000:13 ff.) kan inspirere til at skrive til kammeraterne på deres sprog. Der laves en stor postkasse som er ’postvæsenets’, og hvor al post til afsendelse lægges. Hver elev og lærer har selv en mindre postkasse med navn på hvor ’postbudet’ én gang hver dag lægger den post der måtte være kommet. Jobbet som ’postbud’ går på skift, og brevskrivningen foregår jævnt hen over dagen når der ikke er andet arbejde der skal laves (in their freetime), og postomdelingen sker tilsvarende uden at forstyrre andre igangværende aktiviteter i klassen. Postkasselegen inspirerer til funktionel brug af de to skriftsprog, og tilbageholdende elever kan i stedet udnytte deres kundskaber til at skrive. Læreren kan også uopfordret skrive små breve til eleverne og dermed vise opmærksomhed og interesse for deres arbejde og hjemforhold. ’Jeg blev ked af at høre at din mor nu er syg igen, jeg håber ikke …’ ’Jeg bemærkede i går at du er i gang med at læse x-bog. Hvad synes du om den? Da jeg var i din alder…’ osv.

 

 

Elevernes kulturelle baggrund som redskab for læring

Den kultur et barn vokser op i, former hans/hendes omverdensforståelse og udgør den ramme barnet udvikler sin viden inden for før det kommer i skole. Og denne medbragte viden er, sammen med elevens sproglige kompetence, mundtligt og skriftligt, nøglen til læseforståelse og en funktionel brug af skriften som udtryksmiddel. Det kan læreren udnytte ved at lade andetsprogseleven vælge emner at skrive om og bøger at læse der beskæftiger sig med forhold barnet kender fra sin kultur. Dét virker mere motiverende end hvis barnet kun skal læse og skrive om helt nye og fremmede fænomener. Og ved at vise interesse for barnets kultur, kan læreren tilrettelægge emnearbejder i undervisningen hvor kammeraterne (og læreren) må stille spørgsmål til andetsprogskammeraterne om forhold i deres kultur. Og det bliver jo så ikke blot høflige spørgsmål når spørgerne ikke kender svarene på forhånd.

   Selvfølgelig skal elevernes medbragte viden efterhånden udvides ved at læse og skrive om nye emner og forhold i den nye kultur de nu lever i. Blot er det en pointe at man som tokulturel underviser hele tiden er opmærksom på muligheden for at trække på den viden som mindretalseleverne i klassen har på områder som læreren og flertalseleverne ikke kender lige så meget til.

   I ulandssammenhæng kan vi tænke på familier der flytter fra et liv som fiskere ved kysten til et landbrugsområde inde i landet. Hvad kan de to kulturer ikke fortælle hinanden! Desværre var det mit indtryk at sådanne situationer oftere medførte mobning og drillerier fra flertalseleverne  end nyttig og spændende udveksling af informationer. Her må læreren blande sig håndfast og ikke blot lade stå til ud fra devisen ’sådan er børn nu engang’, som jeg ofte hørte det sagt i Eritrea.

 

Læreren som ’kulturel mægler’

Brisk and Harrington understreger hvor vigtigt det er at læreren er sig bevidst hvor overvældende mødet med et totalt skriftliggjort samfund som USA kan være for børn fra overvejende mundtlige kulturer hvor skriftsproget endnu kun har inferiør betydning. Denne problemstilling er mindst lige så aktuel i ulandssammenhæng. Her har vi på ét plan eksempelvis hele den eritreanske befolknings møde med skriftsproget som tidens nye og dominerende kulturteknik der vil komme til at spille en større og større rolle i deres liv i forhold til den årtusind gamle mundtlige kultur. På et andet plan har vi læreren som i skolen skal introducere læsning og skrivning for børn fra bedja-nomadekulturen i det nordlige Eritrea som aldrig tidligere har oplevet skriftsprog i deres omgivelser og nu pludselig i flere timer hver dag ikke laver andet end at stirre på skrevne ord og stavelser og råbe i kor sammen med de andre i klassen. Det må siges at være et kulturmøde der vil noget! Og så har vi klasser hvor børn fra undervisningsvante kulturer som tigrigna eller kunama sidder sammen med børn fra etniske grupper der først nu skal have udviklet et skriftsprog, for ikke at tale om en skriftkultur. Jamen, det er til at miste pusten af at tænke på. Her er der sandelig brug for indfølende og vidende lærere som ’kulturelle mæglere’. Og som ’eksperter’ udefra giver det ydmyghed langt ind i sjælen at tænke på omfanget af denne opgave.

Som en af mange vigtige pointe vælger jeg dette citat:

 

Word knowledge and the meaning of words in the cultural context is essensial to comprehend text. (Brisk and Harrington 2000:108)

 

Forfatterne siger her at amerikanske ords betydning (meaning) læres og forstås bedst ved at blive brugt og præsenteret i en amerikansk kulturel sammenhæng. For læreren i bedja-kulturen bliver den tilsvarende situation at han skal tilstræbe at præsentere skrevne og trykte ord i en så meningsfuld kontekst som muligt for børnene. Det har jeg tidligere foreslået kan gøres ved at vælge ord, begreber og tekster som er velkendte i den lokale kultur (side 6 f.).

 

De tre sidste punkter (side 7 nederst) vil jeg ikke gå tilsvarende i detaljer med. De to sidste er en selvfølge for undervisere i Vesten, men ikke nødvendigvis for alle lærere i ulande. Her ligger så en uddannelses- og oplysningsopgave. Punktet om betydningen af at inddrage og engagere familier og lokalsamfund er bestemt vigtigt og ligger da også implicit i de krav til den ideelle modersmålslærer om at medvirke aktivt til udvikling af lokalsamfundets skriftsprogsmiljø som underviserne ved Mai Nefhi TTI opstillede (se side 5).

 

Litteratur

Ashton-Warner, Sylvia 1986 (1963): Teacher. A TOUCHSTONE BOOK. Simon and Schuster.

Baker, Colin (1996): Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Multilingual Matters. ISBN 1-85359-357-5.

Brisk, Maria Estela and Margaret M. Harrington (2000): Literacy and Bilingualism. A Handbook for ALL Teachers. Lawrence Erlbaum. ISBN 0805831657.

Cummins, Jim (2000): Language, Power, and Pedagogy. Bilingual Children Caught in the Crossfire. Mutilingual Matters. ISBN 1853594733.

Durgunoglu, Aydin (ed.) (1998): Literacy Development in a Multilingual Context. Lawrence Erlbaum. ISBN 080582443x.

Eritrea MOE (2001): Eritrea: Basic Education Statistics. 2000/1.

Ghebremedhin, Tesfai Bariaghaber (1999): Language and Primary Education in Eritrea. Master’s Thesis. School of Oriental and African Studies. University of London.

Kjertmann, Kjeld (2003): Mother Tongue Education in Eritrea: Theory and Practice in Primary School and Teacher Education. CVU København og Nordsjælland/CICED. Forskningsrapport. *

Kjertmann, Kjeld (2004): ‘Læsetilegnelse i et moderne skriftsamfund’ i Helle Rørbech og Bente Meyer (red.): Perspektiver på dansk. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. ISBN 87-7613037-1. (Sammenligner skriftsprogssituationen i Eritrea og Danmark).

May, Stephen (1999): Indigenous Community-based Education. Multilingual Matters. ISBN 1853594504.

New Zealand MOE (1997): Reading for Life. The Learner as a Reader. Learning Media. ISBN 0478205546.

Olsen, Karin (1999): Skolen i Eritrea. En analyse af baggrunden for samt modtagelsen af modersmålsundervisning for sproglige minoritetsgrupper i Eritrea. Speciale. Internationale Udviklingsstudier. Roskilde Universitetscenter.

Skutnabb-Kangas, Tove (2000): Linguistic Genocide in Education. Lawrence Erlbaum. ISBN 0805834680.

Soederbergh Ragnhild (2000): ‘Reading Symposium Proceedings 2000’. Table of contents 3. www.ncbe.gwu.edu

Street, Brian (2001) (ed.): Literacy and Development: Ethnographic Perspectives. London: Routledge. ISBN 0-415-23451-4 (paperback)

Tollefson, James W. (1991): Planning Language. Planning Inequality. Longman. ISBN 0582040620

 

• Kan anskaffes ved henvendelse til e-mail: kjeld@kjertmann.dk