I Elisabeth Hansen og Hans Vejleskov (red.) (2001): Børnesprogsforskning 2000. Ottende Nordiske Børnesprogssymposium. Novenber 2000. Center for Børnesprogsforskning. Danmarks Pædagogiske  Universitet 

 

Tidlig tekstskrivning bedømt kommunikativt

 

Kjeld Kjertmann, adjunkt i dansk sprog

Institut for Curriculumforskning

Danmarks Pædagogiske Universitet

 

 

Abstract

When assessing early text writing in Denmark test materials and teacher’s manuals  focus intensely on the relationship between spoken and written language at word level. The child’s spelling competence is measured in details, and theories describe certain phases of spelling that all Danish speaking children supposedly go through.

          Much less attention has been drawn to the equally opaque and important relation-ship between spoken and written language at utterance level. And yet the novice writer faces serious problems when trying to find out which of the immediately audible speech units are to be represented in writing, and how. I call this the medial problem. The early writer cannot write a coherent text that others can understand, i.e. communicate in writing, until this problem has been solved.

          I suggest a method to measure and illustrate how the early writer of a specific text represents the phonetic units of the corresponding oral text in writing. And by means of a so-called quotient of text writing efficiency I calculate the child’s present technical potential for communicating in writing.

   

 

I den danske skolestart sættes der hyppigere fokus på barnets stavning af enkelt-ord end på dets evne til at skrive en sammenhængende tekst der kan læses og forstås af andre (Ziegler 1992). Hermed har man prioriteret retstavning over kommunikation, for en tekst med mange stavefejl kan godt være umiddelbart forståelig og effektivt kommunikere et budskab, mens omvendt en tekst med få stavefejl ikke nødvendigvis betyder at barnet til daglig kan udnytte skriften til effektiv, praktisk kommunikation; dvs. uden hjælp og på rimelig kort tid skrive en tekst som andre kan læse og forstå.

 

Skriftens to koder

Når en talt tekst skal omsættes til skrift, er der mange andre faktorer end stavningen der har betydning for om teksten bliver forståelig, og dermed for hvor effektivt barnet kan kommunikere skriftligt med andre. Barnet møder et kompleks af problemer når det skal forbinde lydsystemets og skriftsystemets inkongruente strukturer med hinanden - det jeg samlet kalder det mediale problem:

1.      Omforme de umiddelbart hørlige talesproglige størrelser på ytringsniveau (intonationsgrupper, trykgrupper, stavelser) til skriftens grammatiske ord.

2.      Omforme de umiddelbart hørlige talesproglige størrelser inden for ordgrænsen, stavelserne, til  skriftens bogstavgengivelse af de koartikulerede enkeltlyde efter sprogets ortografiske regler.

 

I min ph.d.-afhandling (Kjertmann 1999) taler jeg om skriftens to koder:

-         Kode 1 som henviser til betydning/begreb med det skrevne ord som mindste enhed.

-         Kode 2 som henviser til lyd/udtale med bogstavet som mindste enhed. 

          De to koder er naturligvis i praksis tæt sammenvævede. Men for begynderskribenten volder de problemer med hensyn til

-         den grafiske repræsentation af de talte ytringer hvor ordene ikke har en selvstændig akustisk fremtræden (kode 1).

-         den grafiske repræsentation af de talte ord hvor enkeltlydene ikke har en selvstændig akustisk fremtræden (kode 2).

-         adskillelsen af kode 1-niveau og kode 2-niveau.

 

Skriften synliggør sproget

For de fleste begynderskribenter er det sidste ofte et stort problem som ikke bliver mindre af at de voksne normalt slet ikke forstår hvad det er barnet tumler med, og derfor ikke kan give barnet en kvalificeret vejledning. Vi voksne har nemlig fået indarbejdet så mange visuelle forestillingsbilleder af skriftsproglige helheder, at vi normalt slet ikke tænker over i hvor høj grad vi ser sproget for os i sin skriftlige form. Vi  hører ordene som enheder i talestrømmen fordi vi har set dem på tryk eller selv har skrevet dem så mange gange. Ikke mindst når vi taler om sproget, mobiliserer vi ubevidst de pågældende skriftlige forestillingsbilleder og får derved et konkret, mentalt objekt at rette opmærksomheden imod. Skriften fungerer som vores mentale pegepind ind i talesproget.

          Nøjagtigt på samme måde har skriften op gennem den vesterlandske kulturhistorie rettet de sproglærdes opmærksomhed mod nye enkeltheder i deres talesprog hver gang en kultur har overtaget et skriftsystem fra et andet sprog. Så blev de lærde pludselig opmærksomme på størrelser i det talte sprog som de ikke tidligere havde erkendt, men som de nu bemærkede fordi de nye skrifttegn ikke repræsenterede de pågældende talesprogsstørrelser tilfredsstillende. Så blev de grafiske tegn efterhånden tilpasset det nye lydsystem, som det for eksempel skete da grækerne overtog fønikernes konsonantiske alfabet og måtte ændre nogle af tegnenes funktion til at være vokalbogstaver (Olson 1994:84 ff.).

 

Det mediale problem

Tilsvarende kan et barn uden skriftsprogserfaringer ikke trække på et mentalt lager af visuelle sproglige forestillingsbilleder når det skal skrive. Det vil i stedet bemærke de umiddelbart hørlige fonetiske enheder i talesproget og så forsøge at gengive dem grafisk. Men de grafiske tegn (bogstaverne) refererer til størrelser i talen  som ikke er selvstændige fonetiske enheder (’fonemer’), så derfor prøver barnet at knytte dem til de stavelser eller trykgrupper det kan identificere som akustiske enheder. Og dét afhænger igen af hvor distinkt det enkelte barn udtaler og perciperer sin egen mundtlige tekst.

         Alt efter hvilke akustiske enheder barnet bemærker sig, knytter det bogstaverne  til talestørrelser på kode 1-niveau (ord-ytring) eller kode 2- niveau (bogstav-ord) fordi de akustiske enheder går på tværs af skriftens grammatiske enheder. Så hvis sprogets dobbeltartikulation ikke er klar for barnet, kan de enkelte bogstaver eller bogstavgrupper i den samme tekst på skift repræsentere  trykgrupper, stavelser, ord eller enkeltlyde. Barnet har ikke løst det mediale problem, dvs. forstået at forbindelsen mellem lydsystem og skriftsystem foregår på to planer: Dels uden for ordgrænsen på ytringsniveau, dels inden for ordgrænsen på ordniveau. Her er det afgørende om barnet har fat i ordbegrebet, dvs. hele tiden kan orientere sig klart i forhold til de to niveauer: Hvordan mener barnet at den talestørrelse det er ved at skrive, indgår i den planlagte tekst? Kan barnet afgøre om det befinder sig inden for en ordgrænse, om det er på vej mod en ny stavelse i det samme ord, et nyt ord eller en ny sætning? Disse spørgsmål var det vigtigt for mig at få undersøgt i mit ph.d.-projekt.

 

Undersøgelsen

Tekstskrivningsundersøgelsen var én ud af tre delundersøgelser hvoraf de to andre vedrørte læsning. Det samlede sigte med projektet var at undersøge hvordan stimulering fra fire-femårs alderen til at beskæftige sig med læse- og skriveaktiviteter indvirkede på en forsøgsgruppes efterfølgende læse- og skriveudvikling i skolestarten sammenlignet med udviklingen hos en kontrolgruppe der havde fulgt et traditionelt dansk børnehaveprogram helt uden forsøg på at stimulere deres interesse for skriftsproget. Målet  var ikke blot at sammenligne disse grupper, men nok så meget at udarbejde nye analysemetoder til beskrivelse og kategorisering af overgangen fra førkonventionelle læse- og skrivemåder til fuldt udviklet konventionel læsning og skrivning.  

          I tekstskrivningsundersøgelsen blev barnet opfordret til at skrive en selvkomponeret, fri tekst. Nogle gik straks i gang med at skrive og fortælle, andre blev hjulpet i gang med en opvarmningssamtale hvor vi i fællesskab indkredsede et emne og de indledende ord i teksten. Under skriveprocessen havde nogle børn behov for at blive hjulpet, og her blev hjælpesamtalerne indregnet i indkodningstiden ved den efterfølgende kvantitative analyse (Kjertmann 1999:254).

 

To hjælpesamtaler

Vi ser nu nærmere på uddrag af to båndudskrifter som kan anskueliggøre hvordan forskelle i  forståelsen af det mediale problem i nogle tilfælde kan forklare forskelle i børns tidlige forsøg på at skrive en sammenhængende tekst.

         I eksempel 1 ser vi et barn der i begyndelsen af samtalen forveksler trykgrupper med ord når hun vil skrive indgangsformlen Der var engang. Men i løbet af den efterfølgende korte sekvens gennemløber hun den vanskelige proces at omforme sin naturlige udtale af Der var engang efter skriftens ordinddeling og knytte talestørrelser og skriftstørrelser korrekt sammen. Det skriftbillede som jeg havde skrevet for hende undervejs, blev et formídlende tegn der visuelt styrede hendes opmærksomhed mod de størrelser i det mundtlige udtryk som skriften i dette tilfælde gengiver:

 

Eksempel 1

[November i 1. klasse]

*  Kommentarer

[..]

Voks:            Der var engang. Hvordan kan vi finde ud af det? Først skal man skrive?

Barn: Dervar.

*  Udtaler ordene som én trykgruppe.

Voks:            Nå. Der var. Hvad kan du måske finde ud af der?

Barn: Det kan jeg ikke.

Voks:            Nå, så skriver jeg noget hernede. Så får du lov til at kigge.

(Jeg skriver Der)

*  Jeg troede hun måske ville genkende ordet eller opfatte det som et enkeltord.

Voks:            Hvad tror du jeg har skrevet nu?

Barn: Der var engang.

*  Genkender ikke ordet, men tror jeg har været så venlig at skrive hele udtryk    ket.

Voks:            Det tror du jeg har skrevet.

Barn: Ja.

Voks:            Så peg mens du læser.

Barn: Der/var/engang.

*  Peger fra venstre mod højre på ét bogstav for hvert udtalt ord.

Voks:            Det er altså ikke rigtigt. For der er kun ..  Der står Der.

(Jeg skriver var)

Voks:            Her står?

Barn: var.

Voks:            Og så mangler jeg?

Barn: gang. varengang.

*  Overhører først det tryksvage en, men samler så hele den rytmiske helhed op.

Voks:            Skal jeg skrive Der var gang ?

Barn: Nej. [griner]. Der var en gang!

*  Isolerer for første gang tydeligt alle stavelserne. Nu er det ikke kun den jambiske rytme der styrer opmærksomheden.

Voks:            Nå-h.

(Jeg har nu selv skrevet hele udtrykket)

Voks:            Vil du godt pege på det jeg har skrevet, imens du læser det?

Barn: Der/var/en/gang.

*  Peger og læser. Nu forbinder hun de udtalte ord med de skrevne ord. (engang var skrevet i to ord).

[Uddrag fra optagelse 96510b]

 

I eksempel 2 ser vi et barn som ikke har problemer med at holde kode 1 og kode 2 adskilt. Hun ved hele tiden præcist hvor langt hun er i sin planlagte tekst, og hun har et forråd af visuelle ordbilleder som hun skriver spontant. Da hun må gå over til lydanalyse for at stave siger, altså går fra kode 1 til kode 2-niveau, analyserer hun først i stavelser og så i enkeltlyde, og derefter springer hun ubesværet tilbage til kode 1-niveau:

 

Eksempel 2

[November i 1. klasse]

*  Kommentarer

[..]

Barn: Jeg kan skrive lidt af det jeg kan.

Voks:            Jamen, det synes jeg du skulle gøre.

Barn: Hund.

(Skriver Hun)

Voks:            Ja.

Barn: se

(Skriver se)

Voks:            Aha. Ja.

Barn: en

(Skriver en)

Voks:            Ja.

Barn: Hund

Voks:            Se en hund. Ja, godt.

(Barnet skriver Hun)

Voks:            Du skriver flot, ja. Det kan jeg da godt læse. Og prøv at sige hvad du vil skrive nu.

Barn:  Vov, siger hunden

(Svært at høre om der bliver sagt hun eller hunden)

Voks: Vov, siger hunden. Glimrende, så skriv du det.

(Barnet begynder at skrive vov)

Barn:  Jeg kan kun skrive vov.

*  Husker altså stadig sin sætning.

Voks: Jamen, det er da udmærket. Flot v dér, ja. Vov. Og så skal du skrive?

(Tænkepause)

Voks: Hvad var det du sagde efter vov?

Barn:  Øh. Vov, siger hunden.

Voks: Ja, så skal du altså skrive?

Barn:  siger

Voks: siger, ja.

Barn:  /si/  <s, i>

*  Er nu sprunget ned på kode 2-niveau.

Voks: Godt. Så skriv du det.

Barn:  <r,e>

Voks: Jamen, det er rigtigt. Jeg synes det lyder godt.

*  Grafemstrukturen svarer til udtalen, derfor retter jeg ikke.

Barn:  <s> [skriver]

Voks: Ja.

Barn:  <i> [skriver]

Voks: Ja.

Barn:  <r> [skriver]

Barn:  <e>?

Voks: Ja, eller bare <r>. Vov, siger …?

Barn:  Jeg siger det!

*  Min hjælp var ikke velkommen.

Voks: Ok. Godt.

Barn:  siger hunden

Voks: Ja

Barn:  Vov, siger hunden

*  Er nu tilbage på kode 1-niveau og har samlet sætningen op led for led.

Voks: Ja.

(Barnet skriver Hun)

*  Forstår at ordet er en enhed i den helhed på kode 1-niveau hun lige har samlet op.

[Uddrag fra optagelse 9619a]

 

Udtale-skriftrelationen

Det var vigtigt for mig at anskueliggøre hvordan barnet gengav talestørrelserne  på ytringsniveau. Til det formål har jeg udformet et kasseformet diagram hvor talestørrelserne er markeret på den øverste linje og skriftstørrelserne på den nederste. Pilenes retning angiver om de pågældende størrelser er blevet skrevet (fra tale mod skrift) eller er blevet genlæst (fra skrift mod tale). Hvis barnet har brugt de grafiske tegn med lydværdier, er pilen fuldt optrukket, hvis tegnene er brugt uden lydværdi, er pilen stiplet. Analysen kan kun foretages ud fra lydoptagelser af skrivesamtalen.

 

Analyseeksempel

I teksten på figur 1 tilstræber barnet at bruge bogstaverne udtalebestemt. Men selv ud fra barnets pegelæsning (samtidig markering af den tekstdel der læses, ved at pege eller understrege med en pen) er det vanskeligt at bedømme hvilke grafiske størrelser der repræsenterer ord, stavelser eller enkeltlyde. Alle tre udtalestørrelser findes gengivet fordi barnet har problemer med at holde kode 1 og 2 adskilt.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[På denne side gengives figur 1 (side 273 fra afhandlingen)]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Af optagelsen fremgår det at den planlagte tekst lød: Der var engang en pige. Hun var i skole. Hvis man ikke har denne oplysning, ville man tro at der stod noget i retning af Dreng og en pige. Hun var i solen. Eller, som kontrollæseren i undersøgelsen læste den: xxx xx en pige. Hun var i solen, fordi vedkommende ikke kunne tyde den første bogstavrække.

          Bogstavrækken bfeng er barnets gengivelse af indgangsformlen Der var engang. Bogstavet b er et spejlvendt d og står for der, ordet var er gengivet med bogstavet f som måske er en artikulatorisk bestemt forveksling af forlyden [v] med [f] ? I engang kunne hun høre og genkende leddet en- som blev skrevet spontant, mens leddet –gang  blev gengivet med bogstavet g. I diagrammet markerer den venstre, fuldt optrukne, nedadgående pil fra ord at der og var og  gang er gengivet med enkelttegn. Den næste nedadgående pil fra ord relaterer til en som er gengivet konventionelt stavet, idet jeg her ser bort fra at engang strengt taget skulle sammenskrives. Tallet 2 i parentes angiver at der er to ord i teksten som er skrevet konventionelt, en og i.

          Ved pige lyderer hun sig selv frem til stavelsen pi- og har gengivet talestørrelsen  [pi-] med den tilsvarende korrekt skrevne stavelse (vist med den nedadgående pil fra stavelser  til konvent. stavelser). Selv om vi talte om den anden stavelse, fastholdt hun at hun havde skrevet hele ordet. Den manglende gengivelse af stavelsen –ge er vist ved at den nedadgående, stiplede pil fra stavelser ikke ender nogen steder.

          Den nedadgående, fuldt optrukne pil fra ord i Tale-linjen til bogstavgrupper i Skrift-linjen henviser til barnets gengivelse af ordene hun, var og skole som hu, ve og sole. Betegnelsen bogstavgrupper i Skrift-linjen betegner både ikke-korrekt stavede ord hvor de valgte bogstaver (som her) er brugt med lydværdi, og bogstavgrupper brugt uden lydværdi.

          De to opadgående, stiplede pile fra bogstavgrupper i Skrift-linjen til henholdsvis ord og trykgrupper i Tale-linjen viser at barnet under sin genlæsning ikke har fulgt reglerne for omsætning fra skriftsystem til lydsystem. Der vil være børn som når de genlæser deres tekst, følger udtalereglerne og derved opdager forkert stavede ord. Men ikke dette barn. Hun genlæste bogstavrækken bfeng som  Dervar/engang/en, og i næste linje læste hun bogstavrækken enpi som pige. Semantisk set er det  naturligvis fornuftig læsning. Men i denne sammenhæng ønskede jeg at registrere børnenes faktiske, aktuelle beherskelse af  omsætningsreglerne mellem tale og skrift så præcist som muligt og ikke se på strategier eller andre forhold af pædagogisk interesse.

 

Kommunikative parametre

Men hvor kommer nu det kommunikative aspekt ind i billedet? I min undersøgelse vurderer jeg tekstskrivning ud fra barnets øjeblikkelige evne til at formidle et budskab i skriftlig form så effektivt som muligt, dvs. så læseligt og hurtigt som muligt  Kan barnet integrere idé, sproglig formulering og skrift i én synkron proces ved at tænke (tale) og skrive på én gang - det vi kunne kalde det spontane skriftlige udtryk? Kan barnet eksempelvis uden hjælp skrive en besked her og nu som kan læses af modtageren? Det hjælper jo ikke meget at barnet skriver lynhurtigt hvis ingen kan læse det, eller at det staver korrekt hvis det kun skriver når det får besked på det.       

          Ud over at have løst det basale mediale problem må barnets stavemåder have så meget til fælles med retstavningsreglerne og med omsætningsreglerne mellem tale og skrift, at udenforstående kan læse og forstå de skrevne ord ud fra tekstens egen  kontekst. Det afgørende bliver ikke graden af overensstemmelse med retstavningsreglerne, men graden af læselighed i den givne tekstlige kontekst. Ordene skal være  kontekstlæselige. Det betyder at ordet skal kunne læses ud fra tekstens egen kontekst, og at en læsekyndig med sandsynlighed vil nå frem til det samme ord som barnet har brugt i sin mundtlige tekst og mener at have skrevet ned. Endvidere har naturligvis barnets beherskelse af de syntaktiske forhold betydning, her først og fremmest dets brug af sætninger. Jo mere udbygget en syntaks, jo bedre mulighed for at udtrykke sig nuanceret og præcist i skriften. 

          Endelig kommer vi ikke uden om at også skrivehastigheden spiller en  rolle for barnets praktisk brug af skriftsproget. For hvis skrivning opleves som en langsommelig og besværlig proces, motiverer det næppe barnet til den store skriveaktivitet. Og omvendt må en ’høj’ indkodningshastighed nødvendigvis korrelere med sikkerheden i beherskelsen af de elementære skrivefærdigheder og derfor være et rimeligt parameter for kommunikationseffektivitet.

Herved får vi følgende parametre til den kvantitative analyse:

-         Antal kontekstlæselige ord  (hvor læsningen skal svare til det intenderede ord)

-         Sætningsfaktor  (0,5 hvis ingen subjekt-verbalforbindelse)

-         Indkodningshastigheden  (sek./skrevet ord inklusiv nødvendige hjælpesamtaler)

(Hertil kommer en udligningsfaktor på 100 for at få bekvemme talstørrelser)

 

 

I teksteksemplet blev tekstskrivningskvotienten udregnet således:

Kontekstlæselige ord:                                 5                    (xxx en pige hun var i solen)

Sætningsfaktor                                           1

Indkodningshastighed                                 33 sekunder

 

Tekstskrivningskategorier

For  tekstskrivningens vedkommende var forskellen mellem forsøgsgruppen og kontrolgruppen ved den sidste dataindsamling (september 2. klasse) større end ved læseundersøgelsen, vurderet såvel kvalitativt som kvantitativt. Den kvalitative analyse bestod i en vurdering af de tale-skrifttekniske forhold og af den skrevne teksts helhedsfremtræden: Var de skrevne ord semantisk og syntaktisk forbundne, og udgjorde de en meningsbærende helhed, narrativ eller ikke-narrativ?  Den kvantitative analyse blev udtrykt i tekstskrivningskvotienten.

 

Kvalitative kategorier

Efter den kvalitative analyse falder teksterne i tre hovedgrupper:

IKKE-AFRUNDET GRAFISK TEKST  [tegning + skrift]

Den skrevne tekst udgør ikke en meningsbærende helhed. (4 delkategorier)

 

AFRUNDET GRAFISK TEKST   [Skrift + evt. tegning]

Ordene er semantisk og syntaktisk forbundne, men teksten opfylder ikke læselighedskravet eller hastighedskravet til egentlig tekstskrivning. (7 delkategorier)

 

TEKSTSKRIVNING

Teksten kan læses og forstås af andre, indeholder mindst én fuldstændig sætning og er skrevet på under 20 eller 10 sekunder pr. ord. (2 delkategorier):

 

 

 

 

[Figur 2]

 

 

 

 

 

 

 

 

På figur 2 ses det at i november i 1. klasse ligger  62,5% af kontrolgruppen i Ikke-afrundet grafisk tekst mod ingen i forsøgsgruppen. Og på det samme tidspunkt kan 20% i forsøgsgruppen  bruge skriften funktionelt (Tekstskrivning) mod  ingen i kontrolgruppen. Så indgangsniveauet i skolestartens første måneder har været markant forskelligt.

          I september 2. klasse ligger 31% af kontrolgruppen i Tekstskrivning mod 60% i forsøgsgruppen. Så ved starten af 2. klasse var der en dobbelt så stor andel af forsøgsgruppen som af kontrolgruppen der kunne bruge skriften som et redskab til at udtrykke sig spontant med.

 

 

[På resten af denne side gengives figur 3 (afhandlingens side 289)]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Kvantitative kategorier

Med tekstskrivningskvotienten får vi en talværdi for barnets teknisk-kommunikative niveau, eller tekstskrivningsniveau. Den udtrykker ikke noget om brugen af fortællegrammatik, genrekendskab eller modtagerbevidsthed, men  giver et mål for beherskelsen af skriftlige færdigheder i praktisk brug på prøvetidspunktet. I undersøgelsen forekom der talværdier fra 0 til 475. I det sidstnævnte tilfælde skrev barnet på 76 sekunder en fuldt læselig tekst på 19 kontekstlæselige ord, bestående af tre helsætninger og en ledsætning.   

          Nu kan jeg næsten høre læseren spørge: Vil du da have tekstskrivning til at være en sportsgren? Nej, selvfølgelig ikke. Men på begyndertrinnet har vi traditionelt fokuseret ensidigt på lyd-skriftforbindelsen inden for ordgrænsen (stavningen) og ikke haft et mål for beherskelsen af skriften som et kommunikativt redskab på ytringsniveau. Det har vi nu med tekstskrivningskvotienten.

 

Talværdierne for tekstskrivningskvotienten er inddelt i fem kategorier, I – V, hvor I er den laveste og V den højeste.

 

 

 

 

 

[Figur 4]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

På figur 4 ses det at i november 1. klasse ligger 75% af kontrolgruppen i laveste kategori, mod 30% af forsøgsgruppen, og der er ingen fra kontrolgruppen i de to højeste kategorier, mod 40% af forsøgsgruppen. En markant forskel så tidligt.    I september 2. klasse ligger 6% af kontrolgruppen i de to højeste kategorier mod  50% af forsøgsgruppen. Så målt efter disse objektive kriterier kunne halvdelen af forsøgsgruppen fra starten af 2 klasse bruge deres skrivefærdigheder funktionelt i det daglige skolearbejde mod kun 6% i kontrolgruppen. Dén forskel siger noget om konsekvensen af at vente helt frem til skolestarten med at invitere barnet inden for i skriftens verden. Og den siger noget om den selvforstærkende effekt der formentlig har været tale om i forsøgsgruppen når børnene har ’legeskrevet’ i børnehaven fra de var 4-5 år.

 

Sammenfatning og perspektivering

Min undersøgelse har vist at en gruppe børn som fra børnehaven havde været stimuleret til at anvende ’legeskrivning’, gennemsnitligt beherskede et skriftsprogligt udtryk tidligere og mere effektivt som kommunikation end en kontrolgruppe uden tilsvarende stimulering, og at denne forskel voksede i løbet af projektperioden.    

          Metodologisk har undersøgelsen demonstreret brugen af analysemetoder der giver kvalitative og kvantitative mål for hvor effektivt barnet udtrykker sig skriftligt på ytringsniveau, og ikke kun hvor godt det staver.    

          Resultaterne antyder den mulighed at børn som allerede før skolestarten har fået et afslappet, eksperimenterende og legende forhold til skriftsproget, har større chancer for på længere sigt at udvikle en personligt engageret og kvalificeret brug af skriften end børn der først lærer at skrive i skolen.

 

 

Litteratur

 

Kjertmann, Kjeld (1999): Skriftsprog og skolestart, ph.d.-afhandling, Danmarks Lærerhøjskole. (Kan købes på Danmarks Pædagogiske Bibliotek).

 

Olson, David R. (1994): The world on paper, Cambridge University Press.

 

Ziegler, Mette (1992): Diagnostisk staveprøve A1, Danmarks Pædagogiske Institut.