Kjeld Kjertmanns hjemmeside
Send til en ven Udskrift
Forside
Artikler
Curriculum Vitae
Publikationsliste
Links
Kontakt

I Stig Broström (red.) (2004): Pædagogiske læreplaner - at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime.

 

 

Talesprog og skriftsprog i samspil i børnehaven

 

Af Kjeld Kjertmann

 

 

I den nye læreplan for dagtilbudene kan vi læse at for sprogs vedkommende skal der som et minimum være fokus på og understøttes i ordforråd, udtale, kendskab til skriftsproget, rim og remser, eksistensen af tal og bogstaver og hvad de kan bruges til, IT/medier og kommunikation.

   I den svenske Läroplan för förskolan[1] er tale-læse-skrive nævnt som sideordnede sproglige funktioner, men så direkte har de danske politikere tilsyneladende ikke ønsket at formulere sig, måske af frygt for at blive kritiseret for at ville ’skolificere’ dagtilbuddene. Heller ikke jeg ønsker på nogen måde at ’skolificere’ tilværelsen for danske børnehavebørn. Men derfor kan børnene godt få nogle værdifulde erfaringer med skriftsproget som kan blive til nytte og glæde for dem senere i livet, ja, allerede fra de første år i skolen. For de behøver ikke at blive sat på skolebænken eller få frarøvet deres muligheder for fri leg og selvforvaltning for at lære kulturteknikkerne læse og skrive at kende gennem uformel social praksis sammen med voksne. I hvert fald ikke i mit pædagogiske univers.

   Det er mit håb at dette kapitel vil efterlade nogle klare billeder hos læseren af de mange måder børnehavebørn kan erfare skriftsproget på som et praktisk hjælpemiddel og et oplevelses- og udtryksunivers, uden at det behøver at krænke det enkelte dagtilbuds pædagogiske målsætning eller gribe forstyrrende ind i det enkelte barns harmoniske og alsidige udvikling. Jeg vil ikke kun holde mig til forslag som lever op til et formelt minimum i læreplanerne. Det ville være at undervurdere småbarnets nysgerrighed og lærelyst. Jeg vil argumentere for en sprogpædagogik hvor tale-læse-skrive indgår side om side og gensidigt understøtter hinanden, sådan som det også anbefales i den svenske læreplan. Det lille barn har en højt udviklet visuel perceptionskapacitet som kan udnyttes meget direkte i barnets sprogudvikling hvis barnet både får nogle auditive og visuelle sproglige forestillingsbilleder. Så kan skriftsproget med de sansemæssigt mere stabile synsbilleder af sproglige helheder understøtte perception af det mere flygtige medium talesproget. Denne ofte oversete sammenhæng er påvist i forskning og erfaret i pædagogisk praksis.[2]

   Udover disse indlæringspsykologiske begrundelser for en mere samtidig brug af det talte og skrevne sprog under barnets sprogudvikling er der en væsentlig sociokulturel grund. De seneste årtier er samfundsudviklingen gået så stærkt på det vidensteknologiske område at læse- og skrivefærdigheder nu er blevet en direkte social overlevelsesbetingelse fordi skriftsproget indgår i al produktion og uddannelse. Og barnet er omgivet af skriftsprog fra morgen til aften i en grad vi ikke tidligere har set. Disse forhold taler for at barnet ikke skal holdes borte fra skriftsproget længere end højst nødvendigt. Men samtidig skal vi være meget opmærksomme på ikke at tage vanerne fra skolens læseundervisning og pædagogiske tænkning med ’ned’ i børnehaven som fortsat meget gerne skulle være en have for barnet hvor det kan gro og udvikle sig i sit eget tempo.

 

 

Indkulturering som didaktisk størrelse

I ulandene kæmper de med manglen på bøger og andet læsestof, og typisk er det kun et mindretal af befolkningen der kan læse og skrive. I disse lande må udvikling mod et moderne skriftsamfund nødvendigvis komme fra skolen.[3] Men i et land som Danmark har vi masser af andre muligheder for at indkulturere børnene i skriftsproget, og alligevel har en femtedel af befolkningen problemer med læsning, og 16-18% af en årgang unge gennemfører ikke en uddannelse ud over folkeskolen. For at bryde denne onde cirkel må dagtilbudene gå mere aktivt ind i hele sprogområdet, altså også læse- og skrivesiden.[4]

   I Danmark er der imidlertid en lang pædagogisk tradition for at holde skriftsproget helt borte fra det lille barn. Denne holdning stammer tilbage fra den danske højskolebevægelse i 1800-tallet hvor bønderne skulle vækkes til dåd gennem den levende tale fremfor de døde bogstaver i bøger, som Grundtvig udtrykte det. Her blev kimen lagt til en opfattelse af skriften som noget livsfjendsk førskolebarnet skal skånes for. Men den holdning tager slet ikke højde for de enorme samfundsforandringer der siden har fundet sted. Den boglige terpeundervisning i skolen er for længst afskaffet, og i dag slås familien derhjemme om pladsen foran computeren hvor læsning og skrivning på skærmen er blevet en daglig foreteelse, også for børnene. En far fortæller om sin søn:

 

Brugen af pc’eren, fjernbetjeningen og gameboy’en mv. gør det til en naturlig del af Christians daglige liv at kunne læse. Med andre ord: Informationssamfundet flytter grænsen for læsenødvendigheden nedad! [5]

 

Det omgivende samfund har ændret betingelserne for brugen af skriftsproget totalt så det nu er blevet en naturlig del af børns liv at beskæftige sig med at læse og skrive tidligere end før. Børnene konfronteres med skriftlige tegn overalt, og udbudet af litteratur der retter sig mod de yngste aldersgrupper er vokset eksplosivt. Hertil kommer fjernsynet med sine undertekster og computeren med både tekster og skrivemuligheden. Der er rigeligt med visuelle stimuli i omgivelserne der viser barnet at ’der er noget på færde’ som optager de voksne og ældre børn, og som barnet gerne vil have del i.

   Hvordan skal de voksne omkring barnet forholde sig til denne nye situation?  Hvilke didaktiske overvejelser er relevante? Hvis vi anskuer ’didaktik’ bredt og ikke kun knytter begrebet til professionelle læreres overvejelser over undervisningen, kan vi også tale om didaktiske refleksioner og handlinger hos forældre og pædagoger.[6] De fleste forældre og pædagoger befinder sig i et didaktisk tomrum når de vil hjælpe børnene med de første praktiske og sproglige erfaringer inden for livsområder som børnene senere møder i skolen form af fag. Man vil ikke undervise som i skolen fordi det ikke passer til småbarnet, men man vil heller ikke undlade at fortælle om de fænomener i omverdenen man finder det værdifuldt for barnet at kende til før det begynder i skolen. Hvad gør man som forældre så? Man retter barnets opmærksomhed mod det pågældende fænomen, fortæller om det, benævner det sprogligt og vender tilbage til det næste gang en lejlighed naturligt byder sig til.  På den måde lærer barnet gradvis sin omverden at kende.

   Altså, fænomener som barnet ikke lige af sig selv falder over og spørger om, retter de voksne barnets opmærksomhed imod og udfolder sprogligt for barnet. Alle fænomener, undtagen lige læsning og skrivning! For her tror man ikke at den sædvanlige fremgangsmåde slår til. Ikke desto mindre er det lige præcis den måde de fleste førskolelæserne[7] har lært at læse og skrive på før skolestarten.[8] Ved at deres forældre behandlede det trykte sprog på lige fod med ethvert andet fænomen de inddrog i barnets erfaringskreds og fortalte om. Hverken mere eller mindre. Afslappet, og uden særlige forventninger til om barnet nu fik lært det de havde talt om. For en sådan indlæring var ikke målet, men et resultat af andre handlinger hvori nogle skriftlige elementer så indgik. Det kalder man indirekte læring, og indirekte læring er resultatet af indkulturering.

 

Hvis vi samler de mulighedsbetingelser og formidlingsprincipper der har gjort sig gældende i i førskolelæsernes hjem, får vi en huskeliste med ti punkter:

 

Indkultureringens ti bud

1.      Barnet oplever hver dag skriftsproget blive brugt af de voksne og erfarer hvad det kan bruges til.

2.      Barnet oplever at de voksne selv kan lide at læse og skrive.

3.      De voksne inddrager barnet i læse- og skriveaktiviteter.

4.      Skriftsproget bliver brugt om emner og forhold der interesserer barnet.

5.      Brugen af skriftsproget over for barnet er tilpasset barnets alder og omverdensforståelse i form og indhold både når det skrives og læses.

6.      Barnet har let adgang til papir og skriveredskaber og et varieret udbud af læsestof.

7.      Den voksne er aktivt indlæringsstøttende, men uden at overhøre eller stille kontrolspørgsmål.

8.      Barnet stimuleres til at benytte tilegnelsesstrategierne imitation, regeldannelse[9] og kreativitet.

9.      Oplæsning for og sammen med barnet er en daglig foreteelse.

10.  Barnet er aktivt med i oplæsningen ved at kommentere og kigge med i bogen, og ved sammen med den voksne at udpege ord i teksten.

 

Både hjemme og i dagtilbudet er det vigtigt at indkultureringen i skriftsproget altid former sig som en uformel og afslappet social aktivitet da der jo netop ikke er tale om undervisning med bestemte mål som skal være nået på bestemte tidspunkter. Indkultureringen er ydmyg og indordner sig under vilkårene og menneskene dér hvor den bruges. Dens natur er glæde, generøsitet og opdagelyst, ikke krav, tvang og træning. Det handler om at glæde sig sammen med barnet når man oplever dets umiddelbare reaktioner over at genkende et ordkort i lokalet, et ord i en bog eller et bogstav eller navn på et skilt. Der er ikke et bestemt pensum der skal nås, og der overhøres ikke og stilles ikke kontrolspørgsmål.[10]

 

 

Selvforvaltning og indkulturering

Med den nye læreplan er indkulturering blevet en højaktuel didaktisk størrelse. Hvorfor? Fordi en række kulturelle og skolefaglige emner nu ønskes introduceret i børnehaven, samtidig med at det kraftigt understreges at det ikke må blive i form af undervisning som i skolen. Der stilles altså formelle krav om et vist fagligt indhold formidlet på en alderssvarende måde der ikke kommer i modstrid med barnets alsidige og harmoniske udvikling. Dén opgave kan hverken undervisning eller selvforvaltning løse. Med læreplanen er det én gang for alle slået fast at i Danmark ønsker vi ikke undervisning i dagtilbudene:

 

At lære forbindes ofte med noget, der foregår i skolen. Men den læring, der er tale om i dette lovforslag, er ikke det samme som katederundervisning. Man lærer ikke kun i skolen, men også i hjemmet, i børnehaven, på gåturen og på arbejdspladsen.

(..)

Læringen sker således gennem spontane oplevelser og leg, samt ved at den voksne skaber situationer, der giver barnet mulighed for fornyelse, fordybelse, forandring og stimulering.

(..)

Læringen tager dermed ikke kun udgangspunkt i planlagte aktiviteter, men i lige så høj grad i de naturlige og pludseligt opståede situationer der forekommer i løbet af dagen i et dagtilbud. [11]

 

 

Dette er næsten ord for ord en beskrivelse af indkulturering. Men indkulturering kan ikke tilgodese alle aspekter af barnets alsidige og harmoniske udvikling. Vi må se mere præcist på hvad der skal læres, og her skelne mellem:

 

1.      Højere psykiske funktioner som talt og skrevet sprog.

2.      Personlighedstræk som selvstændighed, selvtillid, social kompetence og kreativitet.

 

1) Et tilfredsstillende talesprog kan kun udvikles i samvær med andre der er længere fremme i sprogudviklingen end barnet. Og barnet kan kun få en kvalificeret støtte til sin første, eksperimenterende brug af skriftsproget fra andre der er længere fremme end barnet selv på det skriftsproglige område. En tilfredsstillende udvikling på de sproglige områder er i det hele taget kun mulig med et vist mål af indkulturering, del vil sige samvær med voksne eller ældre børn. Dette gælder også de øvrige fagområder. Her kan samvær med jævnaldrende ikke sikre en hensigtsmæssig udvikling.

 

2) De nævnte vigtige personlighedsegenskaber kan ikke udvikles tilfredsstillende hvis der ustandselig er voksne der overvåger, blander sig eller kommer med forslag. Her er selvforvaltning og fri leg af uvurderlig betydning. Kun gennem voksenfrit samvær med andre børn kan den enkelte få afprøvet og styrket sin selvstændighed og kreativitet, selvtillid og sociale kompetence.

 

Vi har altså indkulturering og selvforvaltning som de vigtigste pædagogiske interaktionsformer i dagtilbudene. I samme grad som en af dem ikke bliver tilgodeset, vil de tilhørende faglige erfaringer eller personlighedsegenskaber ikke blive tilfredsstillende udviklet hos børnene. Det må derfor ligge som en stadig anfægtelse hos personalet om der nu også er den rette balance mellem de to samværsformer.

 

 

Sprogpædagogiske nøgleprincipper

Pædagogerne spiller en vigtig rolle i barnets sprogudvikling. Om ikke andet så af den simple grund at børn er i institution mange af døgnets timer hvor pædagogerne er de nærmeste voksne. Børn kan godt tilegne sig et vist brugsbørnesprog ved at være sammen med andre børn på samme alder i fri leg uden voksne. Men et tilfredsstillende sprog ud over dette helt elementære niveau kan kun udvikles gennem et dagligt, sammenhængende sprogligt samarbejde med voksne eller ældre børn.[12]

   En vigtig følge af den nye læreplan bliver formentlig en hyppigere nærkontakt mellem pædagoger og børn end hidtil. Og alt andet lige vil dette i sig selv ikke kunne undgå at udvikle børnenes sprog. Hvorfor nu det? Har mange pædagoger ikke allerede arbejdet med programmer der skulle støtte og udvikle børnenes sprog?  Jo, men måske har man overvurderet betydningen af pædagogisk tilrettelagte sprogprogrammer sammenlignet med effekten af samtaler med børnene hvor kommunikationen ikke er styret af et voksenønske om indlæring af bestemte sproglige størrelser, men af behovet for at tale om noget som barnet og den voksne er optagede af her og nu og beskæftiger sig med. Det kunne følgende lille beretning fra et børnehus tyde på:

 

Det undrer os, at vuggestuebørn, der af forskellige årsager har været hjemme ved forældrene i en længere periode, pludselig får en masse sprog. Hvad er det der forhindrer, at dette sker i daginstitutionen? Vi undrer os over det, for vi mener vi er gode til at stimulere børn sprogligt.[13]

 

 

Svaret på den frustrerede pædagogs spørgsmål er at der ligger til helt andet princip bag modersmålstilegnelsen end bag tilrettelagt sprogstimulering. Sprogets eksisterer kun og tilegnes bedst når det bliver brugt som sprog. Og det vil sige bliver brugt til kommunikation om noget inden for en meningsfulde sammenhæng i en ægte livssituation. Ikke som genstand for træning i et sprogprogram, men som et middel til at kommunikere om noget uden for sproget som de talende er ivrige efter at få afklaret eller nå til enighed om.[14] Hvis børnene er optagede af at studere regnormen og i grupper sammen med en voksen graver, måler og vejer, tegner, lytter og fortæller, så vil dét være en mere effektiv ’sprogtræning’ end tilrettelagt sprogstimulering. For i temaarbejdet er der en voksen som kan udfolde emnet sprogligt, tilføje nye ord og begreber for det de ser og gør.

   Af samme grund er det så vigtigt at forældre i fritiden bruger tid og energi på, sammen med deres børn, at engagere sig i hvad som helst. Her blomstrer sproget, og barnet får det indarbejdet fordi ordene og begreberne knytter sig til det som den voksne og barnet i fællesskab er optagede af. Jeg bemærkede således engang en far som gik tur i skoven med sin lille pige på 3-4 år. Gå tur er måske så meget sagt, for de kunne ikke komme forbi et træ eller en træstub uden der var noget faderen ville vise hende. Han havde taget en lille skovl og en kniv med så han kunne skære og grave de mange spændende ting frem han ville vise sin datter og fortælle om. Og hun stirrede og lyttede og gravede sammen med faderen. Ren fornøjelse at overvære, og med garanti et fremragende sprogkursus for barnet, helt bortset fra alt det andet hun har fået lært ved samme lejlighed.

 

Varieret sprogbrug

Her har vi en vigtig pointe i spørgsmålet om den nye læreplan og børnenes sprogudvikling: At vi ikke tror at børnene kun udvikler deres  sprog når vi sætter fokus på sproget som genstand for træning. Men at vi indser at det først og fremmest er gennem brugen af sproget under alle tænkelige former for aktivt samvær mellem børn og voksne omkring et fælles engagement, at sproget udfolder sig og tilegnes. Så uanset om børnene er i gang med musikaktiviteter, kropslige udfoldelser, dramatik, madlavning eller et naturemne, så lærer de hele tiden sprog, og pædagogerne skal hele tiden også tænke som sproglærere. ’Sprog’ skal ikke kun behandles som et fagområde for sig, på linje med og sideordnet de andre fagområder i læreplanerne. For sprog er en fuldt integreret del af alle aktiviteter og fagområder i børnehaven og er altid et aktuelt samtaleemne.

   Men ikke alle former for kommunikation kræver et lige udbygget sprog. Sproget omkring daglige ritualer som at få overtøj af eller på, skifte fodtøj, rydde op, gøre klar til spisning osv. bliver let meget begrænset og formelagtigt med de samme vendinger gentaget igen og igen, ofte udtrykt i bydeform og korte sætninger end i et mere varieret forhandlingssprog. Ikke af ’ond vilje’, men fordi tingene skal gå lidt rask: ’Så, få nu den jakke på. Du kan lege med Lise i morgen.’ ’Her er dine sko. De lå i kassen.’ ’Du lægger gaflerne, og du tager tallerknerne.’ Hvis børnenes samvær med de voksne indskrænker til overvejende at være af denne karakter, bliver det sprog de hører, ikke af en tilstrækkelig fylde og bredde.

 

Her kommer betydningen af et mere indholdsbetonet samvær med børnene ind som en vigtig sprogudviklende faktor. Det kan være alt fra den spontane, individuelle samtale mellem en pædagog og et barn om en begivenhed eller oplevelse der kræver en mere dybtgående efterbehandling, til et temaarbejde hvor der skal planlægges og diskuteres sammen med børnene. Sådanne situationer kræver et mere udfoldet og varieret sprog end den daglige rutinesamtale. Under disse samtaler møder børnene mange ord for nye begreber, og her må pædagogerne vænne sig til altid også at tænke som sproglærere uanset hvad de i øvrigt er i gang med at studere sammen med børnene.

 

 

Skriften med i sproget

Ord som er ’nære og kære’ for barnet, er ord for begreber eller personer som barnet lever sammen med og har et personligt sanset og erfaret forhold til. Det kan være barnets far og mor og søskende, kæledyr og legetøj. Disse navne er så nøje indarbejdede i barnets bevidsthed at det mundtlige ord for barnet henviser til den bestemte person eller ting som barnet kender til. For det treårige barn betyder mor således alene barnets egen mor, og først senere i barnets udvikling får ordet sit generaliserede begrebsindhold. Barnet er desuden fuldstændig fortroligt med ordets lyd (udtale) som det har hørt mange gange hver dag. Så både betydning og udtale er kendte og trygge for barnet. Derfor er ’nære og kære’ ord et godt udgangspunkt for det lille barns første møde med skriftsproget. Her vil ord som far, mor og barnets eget navn være den naturlige start på mødet med skriftsproget. Senere følger andre ord for begreber i barnets umiddelbare nærhed som barnet er optaget af og taler om fordi det har et positivt emotionelt forhold til dem.

I institutionens dagligdag kan anbefales to typer ordkort:

 

·        Barnets personlige ordkort, som er knyttet specifikt til det enkelte barn og valgt ud fra dette barns særlige interesser og relationer. De opbevares typisk i barnets egen ordkasse.

·        Kollektive ordkort som i den løse udgave bruges i fællesskab under morgensamling, temaarbejder og til forskellige spil, administreres og opbevares af de voksne. Og i den faste udgave fungerer de rundt omkring i huset ved at være sat op til markering og organisering på opslagstavler, bordplaner, knagepladser, værksteder, skuffer osv.

 

De faste ordkort bruges efter nøjagtigt samme princip som vi voksne bruger skriften i dagligdagen, på arbejdspladsen eller hjemme, som en visuel information der hjælper os til at organisere og huske, holde styr på alle dagens gøremål og finde ting og sager på hylder og i skuffer og skabe. Der skal ikke hænges ord op for at børnene skal lære dem, men fordi de har et reelt kommunikativt formål. Så på døren til toilettet skal der ikke skrives dør, men toilet, og på skuffen med blyanter skal der ikke skrives skuffe, men blyanter. Noget andet er at for tosprogede kan det have en fornuftig sproglæringsfunktion at sætte et kort med ordet væg op på væggen og lampe på lampen. For her er der tale om indlæring af dansk som andetsprog.[15]

 

 

Sproglig bevidsthed

Når ordene skrives på kort,[16] er de pludseligt blevet synlige og kan fastholdes og manipuleres med, flyttes rundt på og tygges i, krammes i hånden og gemmes i en æske, tages frem og kigges på. Ordkort passer godt til småbarnets sensomotoriske indgang til verden, og de giver en enestående mulighed for at bevidstgøre barnet i sproget som en genstand.

   Selv om sproget primært fungerer som bæreren af kommunikation og tænkning og under normal sprogbrug ikke bemærkes af sprogbrugeren (’sproget er gennemsigtigt’), er det af stor betydning for udviklingen af barnets sprog at barnet også kan se på sproget udefra som en genstand i sig selv, blive sprogligt bevidst så det kan tale om sproget adskilt fra betydningssiden. Så det forstår at ordet for en lang genstand ikke selv behøver at være langt. At ål er et kort ord for et langt dyr, og at hoveddørsnøgle er et langt ord for en lille genstand. Og dén erkendelse kan barnet ikke nå frem til på en enklere og mere direkte måde end gennem tidlige visuelle erfaringer med skrevne ord. Ib er den største og stærkeste dreng på stuen, men derfor behøver hans navn ikke også at være langt. Det ser man jo dagligt ved knagepladsen, på bordplanen eller i vendespillet. Med disse visuelle erfaringer med de skrevne ord lærer børnene at adskille sprog og referent (hvad ordene henviser til), og hermed er et vigtigt grundlag for det videre arbejde med sproglig bevidsthed lagt. Med et ordkort i hånden sidder barnet helt bogstaveligt og kigger på sproget udefra. Man kan tale om ordet som en genstand løsrevet fra sin referent. Og det er lettere at se de fem bogstaver i Karin end at høre fem lyde. (Prøv!). Ikke desto mindre tager det pædagogiske arbejde med ’sproglig opmærksomhed’ normalt udgangspunkt i sprogets lyde som en formodet nødvendig forudsætning for at barnet senere kan beskæftige sig med det synlige sprog, skriften.

   Men erfaringer fra Öjaby förskola ved Växjö i Sverige[17] viser at man kan gå den anden vej, og at en samtidig satsning på sprogets hørlige og synlige side fører til en betydeligt højere sproglig bevidsthed og interesse hos børnene end en mere traditionel førskolepædagogik gør. Rektor ved Öjaby skola der modtager børnene fra Öjaby förskola, har således fortalt at dét lærerne først og fremmest bemærker ved disse børn, ud over at de er længere fremme i læse og skriveudviklingen ved skolestarten end andre, er deres store interesse for sproget og lyst til at tale om det. Sproget er fremme i deres bevidsthed helt på linje med andre fænomener i omverdenen.[18]

 

Skriften kan understøtte talesproget

Traditionelt anskuer man skriftsproget som et viljeløst vedhæng til talesproget som må vente på talesproget og først komme ind i billedet ved 6-7 års alderen. Skriftsproget menes ikke at kunne understøtte selve sprogudviklingen. Ligesom tårnet på en kirke ikke støtter kirken, men selv er fuldstændig afhængig af kirkens mure, ses skriftsproget alene som en overbygning på talesproget der ikke kan bidrage til selve sprogets udvikling. Men denne opfattelse imødegås af forskning i tidligt samspil mellem talt og skrevet sprog[19] og erfaringer fra Öjaby förskola og andre institutioner med en sprogpædagogik der satser på parallel stimulering af børnenes mundtlige og skriftlige sprog.[20] Her ser man at små børns mulighed for at få sproget ind gennem to sanser ved både at se og høre de nye ord, opbygger to forestillingsbilleder af ordene i barnets sproglige bevidsthed. Et auditivt og et visuelt. Og disse to sansebilleder interagerer og understøtter gensidigt hinanden når de stimuleres udefra gennem andres tale eller barnets egen læsning. En slags gensidig udløsningsmekanisme hvor lyden af det pågældende ord, sagt af en anden eller barnet selv, udløser det tilsvarende visuelle ordbillede i barnets bevidsthed. Og omvendt, hvor synet af det visuelle ordbillede udløser lyden af det udtalte ord i barnets bevidsthed. Betydningen af denne mekanisme for barnets sprogudvikling og sproglige bevidsthed kan næppe overvurderes.[21] For med disse to dimensíoner i barnets sproglige bevidsthed vil barnet fra helt lille ustandselig blive mindet om eksistensen af den anden når den ene er i funktion. To anekdoter kan anskueliggøre denne mekanisme:

   Jeg overværede engang i Öjaby förskola hvordan en fireårs pige ivrigt fulgte med i en samtale mellem en seksårs dreng[22] og en pædagog. Pludselig river pigen pædagogen i buksebenet og siger  Der sagde du ’och’! Den har jeg i min läslåda! [ordkasse]. Hvad fik dog pigen til at bemærke dette lille, ubetydelige og tryksvage ord midt i en naturlig talestrøm? Det gjorde en udløsningsmekanisme hvor lyden ’och’ har stimuleret det visuelle forestillingsbillede af ordet så det straks poppede op på barnets ’indre skærm’ ligesom prisen på et gammeldags kasseapparatet  – klinngg! -  når købmanden drejede på håndtaget. I et splitsekund er fokus for pigens opmærksomhed blevet flyttet fra samtalens indhold til den talesproglige størrelse ’och’. Det skrevne ord var blevet en opmærksomhedsmarkør, en mental pegepind der som et formidlende tegn mellem det talte sprog og pigens bevidsthed fik hende til at flytte fokus fra sprogets indhold til sprogets form.

   En anden beretning kan anskueliggøre hvordan den samme mekanisme kan virke den anden vej. Altså hvordan synet af et ordbillede kan udløse den lydlige association af ordets udtale hos helt små børn. En familie var en dag ude at køre søndagstur i bilen. Pludselig peger barnebarnet på halvandet år ivrigt ud af vinduet og siger: ”Se, der er ’vejret’!”  Da de voksne kiggede ud, viste det sig at han havde fået øje på et DANICA-skilt. På det tidspunkt var DANICA sponsor for vejrudsigten på TV2, så her har drengen dagligt set ordet DANICA på skærmen samtidig med at en stemme hver gang tydeligt har sagt: ”Og det var så VEJRET.”  Hans hjerne har på den måde fået koblet synsindtrykket af DANICA-skiltet sammen med lydindtrykket af det talte ord vejret. En ubevidst stimulus-response indlæring som uden tvivl ligger bag en stor del af det lille barns sprogtilegnelse hver gang et fænomen og omgivelsernes talesproglige benævnelse af fænomenet bliver perciperet af barnet. Tænk, hvis der havde stået VEJRET og ikke DANICA på skærmen! Så fornemmer man pludselig de store læringsmuligheder der ligger gemt i en mere samtidig brug af det talte og skrevne sprog under barnets tidlige sprogudvikling.[23]

   Et vigtigt aspekt er her at et visuelt ordforråd sætter sig synlige spor i barnets sproglige hukommelse. Og disse spor spiller tilbage på barnets perception af talesproget, såvel dets egen tale som andres, så barnet nu genkender og bemærker de størrelser i talesproget som vi andre for længst gennem skriften har lært at opfatte som ord, ligesom pigen der bemærkede och i pædagogens talestrøm. Børn uden et visuelt ordforråd må derimod alene forlade sig på de fonetiske størrelser de umiddelbart hører når de skal skrive, for talestrømmen er ikke inddelt i ord, men i trykgrupper (’sammensmeltede ord’) og stavelser. Derfor kan man høre et lille barn sige til sin mor: ”Husk dine ’brillerp咔  fordi det har hørt sin mor så mange gange sige ”Åh, jeg må have mine briller på” hvor de to sidste ord er blevet udtalt som én samlet trykgruppe: ”brillerpå.” Tidlige erfaringer med skrevne ord hjælper derimod barnet til at danne sig forestillingsbilleder af sproget det kan se sproget for sig. Dette hjælper barnet til at kunne tale om sproget, udskille ordene i talestrømmen og forstå skriftens ordinddelte struktur. For kun som skrift kan sproget blive synligt for os.

 

Tydeliggørelse af skriften

DANICA-skiltet blev kun bemærket af det lille barn fordi det var stort og tydeligt som reklameskilte altid er det. Under indkulturering af skriftsproget skal man hele tiden være opmærksom på at det lille barn kun kan tilegne sig det nye videns- eller færdighedsområde hvis skriften befinder sig inden for barnets sansehorisont og opmærksomhedsfelt. Hvis ingen nogen sinde retter barnets opmærksomhed mod skriftsprog i omgivelserne og fortæller hvad der står, eller barnet ikke ser og hører nogen i sin nærhed læse og skrive, vil skriften forblive et lukket land for barnet. For den er ikke selvfortolkende. Sådan vil det også gå hvis de voksne ikke giver skriften en form og størrelse som er tilpasset det lille barns visuelle perceptionskapacitet.[24] Vi skal bruge en sort tuschpen med tyk streg, og vi skal helst skrive kortet mens barnet ser på. Denne proces er vigtig for barnets oplevelse af helt bogstaveligt at se ordet blive født foran sig. Mens vi skriver, udtaler vi ordet langsomt og tydeligt (uden pauser mellem stavelserne), så det skrevne symbol fra den første gang barnet ser det, har fået lagt en mundtlighed ind i sig og dermed fået ’røst og farve, duft og liv’ som Ragnhild Söderbergh siger det. Ikke blot er en række døde bogstaver. Og så skal barnet være fortroligt med det begreb ordet står for.

   Fra talesproget kender vi til at tydeliggøre sproget for børn når vi taler tydeligere og langsommere til spædbarnet i vuggen eller det lille barn i kravlegården end vi gør til en voksen kollega. Helt tilsvarende skal vi tydeliggøre skriften for børnene i børnehaven. Ellers ser de blot igennem det vi skriver, som var det edderkoppespind.

 

 

Barnets egen vej til det alfabetiske princip

 Mens barnet lærer at tale, har det hele tiden nogle mundtlige sprogmodeller at forholde sig til og øve sig på når vi taler til barnet, eller det hører andre tale i sin nærhed. Tilsvarende hjælper det barnet at have skriftlige modeller omkring sig i form af normalskrift, dvs. skrevne ord og sætninger der er brugt meningsfuldt, ganske som barnet hver dag hører normaltale brugt i praktisk kommunikation fra længe før det selv kunne ’tale rent’. Og erfaringer med denne pædagogik viser at det lille barn på et tidspunkt bliver interesseret i ordenes visuelle fremtræden når det opdager at der er bogstaver der går igen fra ord til ord. Efterhånden opdager det så flere og flere ligheder og forskelle mellem ordenes stavemåder og taler med den voksne om sine iagttagelser. Disse samtaler er vigtige fordi barnet her får svar på præcis det de spørger om uden at blive yderligere belært.[25] Den visuelle analyse af ordene understøttet af de voksne fører gradvis frem til en fonologisk og grafisk opmærksomhed over for detaljer i ordenes bogstavering og udtale og en erkendelse af sammenhængen mellem bogstavering og udtale, det overordnede princip, at det der ser ens ud, lyder ens.[26]

   Barnets egen skrivning sættes typisk i gang ved at det begynder at skrive nogle ordkort af som det er optaget af. Og denne selvvalgte aktivitet forudsætter naturligvis at der er let adgang til skrevne ord på kort, og den svarer nøje til det tidspunkt i modersmålstilegnelsen hvor barnet af sig selv øver sig på at sige de ord det har hørt mange gange. Når barnet skriver ordkort af, får det nogle værdifulde erfaringer med sammenhængen mellem bogstaver og lyde. Det er fortroligt med ordets udtale og betydning og får nu visuelt og motorisk indarbejdet de tilhørende bogstaver under skrivningen.

 

Store og små bogstaver

De voksne skal altid skrive med den korrekte blanding af store og små bogstaver. Ikke kun store bogstaver. Vi ved godt at små børn visuelt og motorisk har lettest ved de store bogstaver. Men det betyder ikke at de voksne også skal holde sig til dem! Det ville jo svare til at vi under barnets modersmålstilegnelse selv kun ville tale med de lyde som barnet på et givet tidspunkt magtede! Jamen, det ville da være helt absurd, for så havde vi jo frataget barnet de mundtlige modeller som det netop stræber efter at beherske. Derfor skal vi selvfølgelig også selv skrive korrekt, dvs. bruge de store og små bogstaver efter retskrivningsreglerne. Noget andet er at når barnet selv skriver, accepterer vi selvfølgelig den skrift det til enhver tid magter, nøjagtig som vi også accepterer barnets forsøg på at udtale ordene imens det lærer at tale.

   Når først man har vænnet sig til at have sproget med i sin synlige form som en naturlig del af de daglige aktiviteter i institutionen, forstår man ikke at man nogen sinde har kunnet undvære den.[27] Børnene bliver efterhånden fortrolige med de skrevne ord ved at de voksne læser dem og peger i læseretningen, og udtaler ordene tydeligt imens de bliver skrevet.

 

 

Skriften med i hverdagen

I dagligdagen bliver det en hel sport at have øje for de mange situationer og sammenhænge hvor skriftsproget kan komme naturligt ind ved at synliggøre og fastholde centrale ord og begreber der har været talt om med børnene. Dermed får barnet en mere stabil version af de ord den voksne har brugt under samtalen, men som nu er forsvundet ud i den blå luft. Et eksempel på et sådant forløb:

 

I den integrerede institution Öjaby förskola[28] havde en femårs dreng engang hjulpet lederen, Assar Thorsjö, med at sætte stole på plads i forbindelse med et forældrearrangement. De var så begyndt at tale om stolene som drengen var blevet interesseret i og gerne ville vide noget om: Hvor og hvordan blev de egentlig lavet? Og så fortalte Assar Thorsjö ham om en kendt møbelfabrik i Sverige hvor de blev lavet, og om fremstillingen som han tilfældigvis kendte noget til. Navnet på fabrikken optog drengen, han gentog det for sig selv, og til sidst spurgte Assar Thorsjö ham om han gerne ville have navnet til sin ordkasse. Det ville drengen gerne, og så skrev Assar Thorsjö det med sort tusch på et af de ordkort han altid går rundt med i baglommen. Mens han skriver ordet, udtaler han det, så barnet bogstaveligt talt ser og hører det nye ord blive født for sine øjne. Når drengen næste gang kigger ned i sin ordkasse, vil han få øje på det nye kort og visuelt blive mindet om hele oplevelsen og om alt det den voksne dengang fortalte ham.[29]

 

Her beretter en dansk journalist fra et besøg i Öjaby förskola:

 

Morgensamlingen begynder med, at børnene bliver bedt om at sætte sig på gulvet ud for deres navneskilt, mens en af pædagogerne gør en kasse med papkort klar og sætter den i midten. Derefter får børnene lov til én for én at fiske et papkort op med en lille magnetfiskestang.

”Det er min mor” udbryder Klara på tre år glad, da Anton viser sin fangst frem. Der står Karin på kortet, og Klaras mor hedder ganske rigtigt Karin, men det gør en af pædagogerne også, som dog ikke er på arbejde i dag. Derfor bliver Anton bedt om at lægge kortet på gulvet under et skilt, hvor der står fri.

Da turen kommer til Emilia, trækker hun et kort op, hvor der står Melinda. Flere af børnene peger straks i retning af Melinda, og hendes kort lægges under et skilt med påskriften Vi som er her.

Sådan fortsætter det, til alle navne er placeret under det rigtige skilt. Derefter tæller børnene højt i kor, hvor mange de er i alt – det bliver til 12 med både børn og voksne.[30]

 

Så er det tid for lidt musik. Pædagogen Mia tager guitaren frem, og Anton får lov at trække en sang fra en bunke. Han ser straks, at han har trukket sangen ”Ti små indianere”, for der er en stor tegning af en indianer. Sangteksten, der er skrevet med store, tydelige bogstaver, lægges foran børnene på gulvet, og alle skråler med af fuld hals. Der bliver sunget fire små børnesange og sagt en masse små rim og remser. Selv de mindste børn er med – hvis de ikke kan hele teksten udenad, kan de i hvert fald lave de fagter og bevægelser, der hører til.[31]

 

Når der bages eller laves mad i børnehaven, er det en oplagt idé at holde styr på ingredienserne ved at skrive dem ned så også børnene kan se ordene. Under gruppens planlægning skriver den voksne hver gang ned hvad der skal bruges, med tuschpen og store, tydelige bogstaver (3-5 cm høje). Kortene kan så lægges på bordet og fungere som opskrift.

 

Vi kan lave også spil med ordkort:

·        To deltagere (bedst voksen og barn): Kortene fra to sæt ens ordkort lægges omvendt på bordet. På tur vælger man et kort, vender det om (fx morfar) og skal så vælge et andet kort og sammenligne dem. Hvis de er ens (også morfar), beholder man dem begge. Hvis de er forskellige, lægges de begge ned igen med bagsiden opad. Ny deltagers tur. Den der har flest kort når bordet er tomt, har vundet. (Børnene synes det er sjovt, og spillet opøver den visuelle ordgenkendelse).

·        Et vendespil for de yngste. Navnene på personer børnene kender (børnene selv, personalet, forældres fornavne som børnene kender fra knagepladserne med familiebilleder og navne) skrives på den ene side af et kort. På den anden side sættes et foto af vedkommende. Kortene lægges med billederne nedad. Kan spilles med forskellige regler og sværhedsgrad. Let version: Man gætter, siger, ’læser’ navnet og vender så kortet for kontrol. Hvis navnet var forkert, lægges kortet ned igen med skriften opad. Hvis det var rigtigt, beholder man kortet eller lægger det tilbage med billedet opad (alt efter hvad man har aftalt). Svær version: Find selv andre regler!

 

Jeg vil advare mod risikoen for skoleagtige indlæringsforløb ved at bruge forlagsfremstillede temamaterialer som uden tvivl vil blive udgivet i kølvandet på læreplanerne. Præfabrikerede materialer lægger sig som et filter imellem virkeligheden og brugerne. Det er fristende for pædagogen at læne sig op ad arbejdsbøger og aktivitetsforslag fra temamaterialet frem for at tage udgangspunkt i børnene og den nære virkelighed. Men børnene skal selv være med til at få idéerne og selv røre ved regnormen, og de skal se ordkortene blive skrevet her og nu af et menneske i kød og blod.

 

Oplæsning

Selvfølgelig læser vi op for børnene - og sammen med dem. For skriften er jo ikke kun et praktisk hjælpemiddel! Den kan åbne døren for børnene til et oplevelsesunivers der kan stimulere deres fantasi og vænne dem til at tænke og udtrykke sig inden for et verbalt fiktionsunivers der har sine egne love. Men en undersøgelse som Stig Broström og Solveig Georg har foretaget, viste at ud af 87 børnehaver i københavnske omegnskommuner var der kun 20% der havde oplæsning blandt deres aktiviteter![32] Dette er rent ud chokerende set ud fra et sprogudviklingssynspunkt. Hvis man har dårlige erfaringer med at skulle samle hele børnehaven til oplæsning fordi man måske ikke vil gribe ind i andre aktiviteter, eller der er nogle børn i gruppen som har svært ved at koncentrere sig, skulle man i stedet forsøge med sig med den spontane gruppeoplæsning. Den er meget mere smidig fordi den kan etableres når som helst og hvor som helst en voksen finder sammen med 2-3 børn om en bog. Nu er det den voksne der pludselig sidder på vippen eller under træet med en bog som et tilbud, og ikke barnet der skal rykke indenfor når det lige var så sjovt at lege. Og sammen kan de fordybe sig i bogen i ro og mag fordi der kun er nogle få om at dele bogen og den voksnes opmærksomhed.[33]

   Hvis denne form for kontakt på mere individuel og spontan basis blev hyppigere i alle institutioner, kunne man opnå en højere oplæsningsfrekvens for det enkelte barn fordi de voksne kunne styre efter at indfange de børn der ellers smutter fra den fælles oplæsning.

 

Den sproglige samarbejdssituation om en tekst hvor en voksen læser op og i varierende omfang taler med barnet (børnene) om fortællingens handling, personer, sprog og trykte tekst, er vigtig for barnets sprogudvikling af følgende grunde:

 

·        stimulerer til sproglig og emotionel nærkontakt med barnet,

·        stimulerer barnets fantasi ved at skabe verbale fantasiuniverser,

·        hjælper barnet til at danne forestillingsbilleder under oplæsningen og forstå samspillet mellem personer og handlinger i fortællingerne,

·        gør barnet fortroligt med fortællestrukturer,

·        udbygger, konsoliderer og perspektiverer barnets omverdensforståelse,

·        giver barnet mulighed for at se skriftbilledet og ordene i en trykt tekst,

·        giver anledning til at tale om sproget,

·        udbygger og konsoliderer barnets talesprog: ordforråd og sætninger,

·        stimulerer til skriftsproglige egenaktivitet: tegne, læse, skrive.

 

Hertil kommer den elementære adgang til gode historier som oplæsningen giver barnet før det selv kan læse, og som fremover vil være drivmotoren bag barnets læselyst. Uden læselyst, ingen læseglæde. Og uden læseglæde, ingen frivillig læsning. Når læsningen kun er en pligt og en byrde, truer funktionelle læsevanskeligheder forude.

 

Under oplæsningen kan børnenes opmærksomhed jævnligt rettes mod den trykte tekst, og ikke kun mod illustrationerne. Når et centralt og spændende ord er blevet læst op, kan den voksne pege på ordet i læseretningen, holde bogen så børnene kan se teksten, og engageret sige ”Se. Dér står der løve!” Ikke hele tiden, naturligvis, men indimellem.

 

Og så kan man lege læselegen med en gruppe på 2-4 børn.[34] Først læses og tales bogen igennem ved at der lyttes, peges og kommenteres på den sædvanlige måde. Efter oplæsningen spørger den voksne om der er nogle ord fra bogen børnene kunne tænke sig at få. Hver gang et barn foreslår et ord, skriver den voksne det på et kort og vender kortet om. Når der ligger 5-6 ordkort på bordet, vælger børnene på skift et kort, vender det om og skal så finde en side i bogen hvor ordet står og udpege ordet. Barnet blader ivrigt bogen igennem og skimmer siderne for at se om ordet står der. Det står måske flere steder og bliver så hver gang fundet og udpeget (visuelt genkendt), og det bliver måske også udtalt. Hvis ikke af den pågældende selv, så af en af de andre eller den voksne. Hvis barnet har udpeget ordet mindst ét sted i bogen, får det kortet til eje.

 

 

Afrunding

I denne artikel har jeg ikke plæderet for en småbørnsskole for ambitiøse forældre eller politikere, men for en helt ny holdning til samfundets skriftsproglige opdragelse af de opvoksende generationer som den kunne implementeres i dagtilbuddenes sprogpædagogik. Med de nye læreplaner for dagtilbudene er en pædagogisk erkendelse af de sociokulturelle realiteter på sprogområdet omsider slået igennem, nemlig at vi lever i et fuldt udviklet skriftsamfund hvor læse- og skrivefærdigheder er blevet en social overlevelsesbetingelse, og hvor børn er omgivet af skriftsprog fra morgen til aften. Vi har med andre ord sagt farvel til en uddannelsespolitik på læse- og skriveområdet der hørte hjemme i den førindustrielle almuekultur. Velkommen til nutiden!

 

 

Henvisninger

Cohen, Rachel og Ragnhild Söderbergh (1999): Apprendre à lire avant de savoir parler. Paris. Albin Michel Éducation.

Broström, Stig (red.) (1998): Børns sproglige udvikling i dagtilbud. København. Socialministeriet og Undervisningsministeriet.

Broström, Stig og Solveig Georg (red.) (1997): Børnehistorier på rejse – et nordisk kulturprojekt. København. Danmarks Lærerhøjskole.

Einarsson, Peo (red.) (2004): Skriv- og läsglädje! Om små barns naturliga vilja att bli medlemmar i skriv- och läsklubben. Växjö. Öjaby förskola. (www.ojabyforskola.artisan.se)

Goodman, Ken (1986): What’s Whole in Whole Language? Portsmouth, New Hampshire. Heinemann.

Jensen, Peter (1997): ”Integreret sprogpædagogik i børnehaven” i Kjeld Kjertmann (red.): Unge Pædagoger 6/1997. (Temanummer Læsetilegnelse og undervisning), 25-38.

Kjertmann, Kjeld (1999): ”Ordkortets teori og praksis” i Skolestart 5/99, 6-10.

Kjertmann, Kjeld (2002): Læsetilegnelse – ikke kun en sag for skolen. København. Alinea.

Kjertmann, Kjeld (2004a): ”Indkulturering – et nyt fagdidaktisk felt” i Karsten Schnack (red.): Didaktik på kryds og tværs. København. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Kjertmann, Kjeld (2004b): ”Læsetilegnelse i et moderne skriftsamfund” i Bente Meyer og Helle Rørbech (red.): Perspektiver på dansk. København. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Kjær, Henriette (2003): Forslag til lov om ændring af lov om social service (Pædagogiske læreplaner i dagtilbud til børn). København. Socialministeriet.

Rouw, Iben (1997): ”Jeg kan skrive” i Forældre og Børn 1/1997, 64-67.

Söderbergh, Ragnhild (1997): ”Tal och skrift i samspel i den tidiga språkutveckling” i Ragnhild Söderbergh (red.): Från joller till läsning och skrivning. Malmö. Gleerups.

Söderbergh, Ragnhild (2000): ”Läsning som språkinlärning” i Gert Gamby (red.): Psykologisk Pædagogisk Rådgivning. 37. årgang nr. 4-5, september 2000 (Temanummer: Brudflader i læsedebatten), 400-412.

Thorsjö, Assar (2000): ”Skrive- og læseglæde – en sag for småbørn” i Skolestart 4/2000, 16-20.

Utbildningsdepartementet (1998): Läroplan för förskolan (Lpfö 98). Stockholm. Skolverket. Udgivet af Fritzes Offentliga Publikationer.



[1] Utbildningsdepartementet 1998. ’Børnehave’ hedder på svensk ’förskola’ og er en fællesbetegnelse for daginstitutioner for børn fra 1-5 år. ’Børnehaveklasse’ hedder på svensk ’förskoleklassen’ og er for seksårige.

[2] Cohen og Söderbergh 1999, Söderbergh 1997, Thorsjö 2000 og Einarsson 2004.

[3] Mere om dette i Kjertmann 2004b.

[4] Seks årgange børn fra Öjaby förskola i Sverige har ikke haft behov for specialundervisning i læsning i skolen (Thorsjö 2000:20). Deres tale- og skriftsprogsudvikling er blevet sideløbende stimuleret fra 1-2 års alderen.

[5] Kjertmann 2002:120.

[6] Kjertmann 2004a.

[7] ’Førskolelæsere’ betyder generelt børn der er begyndt at læse før skolestarten, og kommer ikke fra ’förskola’.

[8] I en undersøgelse jeg har lavet, blev 97 ud af 102 førskolelæsere ikke egentlig undervist af deres forældrene.

[9] Barnets ukorrekte, men logiske og nødvendige orddannelser og bøjningsformer i analogi med andre orddannelser og bøjningsformer (fx glide-glad fra gide-gad).

[10] Kjertmann 2002:189 f. og 212 ff.

[11] Kjær 2003. Bemærkninger til lovforslaget side 3.

[12] Se også Kjertmann 2002: 16 ff. og 195 ff.

[13] Broström 1998:54.

[14] Goodman 1986:9 f.

[15] Læs mere om dette hos Jensen 1997:31 ff.

[16] Erfaringsmæssigt må anbefales kartonkort på 5x15 cm. Når kortene skal bruges til forskellige former for spil og skal kunne gemmes i æsker eller i baglommen, er det praktisk at de har samme format. Se Kjertmann 1999 og 2002:165 ff.

[17] Integreret institution med børn fra 1-5 år. Se Thorsjö 2000, Einarsson 2004 og www.ojabyforskola.artisan.se

[18] Kommunikation med Assar Thorsjö.

[19] Söderbergh 1997 og 2000.

[20] Kjertmann 1999 og 2002, Rouw 1997, Thorsjö 2000.

[21] Se nærmere om sansekontrastens funktion Kjertmann 1999:7 f.

[22] I 1996 var den svenske förskolan for børn på 1-6 år.

[23] Se også Söderbergh 1997.

[24] Kjertmann 2002:160 ff.

[25] Læs den pragtfulde gengivelse af en sådan samtale i Thorsjö 2000:20, spalte 1.

[26] Kjertmann 1999:8 f., Thorsjö 2000:19 f.

[27] Kjertmann 2002:213-214.

[28] Institutionen har fire afdelinger. En småbørnsafdeling for børn fra 1-3 år, en aldersintegreret afdeling med børn fra 1-5 år, og to afdelinger med børn fra 3-5 år.

[29] Kjertmann 2002:108 f.

[30] Rouw 1997:65.

[31] Ibid.

[32] Broström og Georg 1997:36.

[33] Se Kjertmann 2002:176 ff. og 230 ff.

[34] Mere detaljeret i Kjertmann 2002:180 ff.

Redigeret af Kjeld Kjertmann
Kommentarer modtages gerne: Kjeld Kjertmann
Webmaster: Kjeld Kjertmann
Publiceret: 01-03-2004. Sidst opdateret: 01-03-2004
Denne sides adresse: www.kjertmann.dk/kjeld/artikler/Talesprogogskriftsprogisamspiliboernehave4.version.php
SmartSite Publisher