Kjeld Kjertmanns hjemmeside
Send til en ven Udskrift
Forside
Artikler
Curriculum Vitae
Publikationsliste
Links
Kontakt

Publiceret i Skolestart 6/2004. 4-10.

Tale og skrift i børnehaveklassen

To sanseindgange til sproget

 

I teknologisk højtudviklede videnssamfund som Danmark er det blevet en social overlevelsesbetingelse at kunne læse og skrive. Men i dag får 16-17% af en ungdomsårgang ikke nogen uddannelse efter folkeskolen, og 18-20% har problemer med at læse og skrive. Så der tegner sig et klart behov for at styrke de næste generationers læsning og skrivning.

 

Det nytter

For børnehaveklasser med en aktiv sprogpædagogik i tale og skrift vil de nye læreplaner næppe betyde de store indholdsmæssige forandringer. Men i børnehaveklasser hvor man hidtil har været mere tilbageholdende med en målrettet sprogpædagogik, må personalet til at reflektere mere bevidst over hvordan de kan give børnene nyttige erfaringer med talesprog og skriftsprog i dagligdagen og en begyndende indsigt i sprogets væsen og muligheder. Og til dem vil jeg sige: Det nytter! I kan virkelig gøre en forskel.

   I mit ph.d.-projekt blev forsøgsgruppen stimuleret skriftsprogligt fra det sidste år i børnehaven og videre i børnehaveklassen (Kjertmann 1999b). I kontrolgruppen blev skriftsproget derimod slet ikke inddraget hverken i børnehaven eller børnehaveklassen. Det viste sig at forsøgsgruppens læse- og skriveudvikling var klart bedre end kontrolgruppens, og dét på trods af en lavere social placering end kontrolgruppen. Så en målrettet sprogpædagogik i børnehaveklassen kan godt kompensere for sociale forskelle.

 

Førskolelæsere

Tilsvarende har mine undersøgelser af børn som er begyndt at læse og skrive før skolestarten, vist at deres sociale tilhørsforhold ikke éntydigt forudsiger noget om barnets læse- og skriveudvikling (Kjertmann 2002). Af 102 førskolelæsere var de 19% fra hjem i de to nederste socialgrupper efter status og erhverv. Det er glædeligt at der også er førskolelæserne med forældre i disse socialgrupper for hvis et barn er begyndt at læse og skrive før skolestarten, må der nødvendigvis have været forhold i hjemmet der har muliggjort udviklingen af denne interesse og kompetence. Og dét bryder jo med de negative forventninger til børn fra disse socialgrupper. Disse forældre har formået at skabe en interesse hos deres børn for at læse og skrive før de begyndte i skolen, og dét må vi kunne lære noget af:

 

·        Hvilke mulighedsbetingelser og formidlingsprincipper fører til at nogle børn begynder at læse og skrive hjemme før skolestarten?

 

Kan professionelle pædagoger og lærere overhovedet lære noget af almindelige forældre på læseområdet? Ja, i høj grad. Vi kan for eksempel lære at man ikke behøver at være læseekspert og besidde en sprogvidenskabelig viden om sprogets lydsystem for at kunne hjælpe børn effektivt i gang med deres første læsning og skrivning. Men hvorfor siger de fleste læseforskere så noget andet?

 

To slags læseforskning

Det er fordi læseforskning ikke er en éntydig størrelse (Kjertmann 2004c). Mindst kendt er den etnografiske læseforskning som interesserer sig for børns brug og læring af skriftsproget i uformelle læringsmiljøer og autentiske sprogsituationer. Den studerer samarbejdet mellem børn og voksne om skriftsproglige emner, og de læringsstrategier børn udvikler under sådanne ikke-planlagte omstændigheder. Her finder vi emergent literacy-forskerne og studiet af førskolelæsere. Forskningsmetoderne er hentet fra den humanistiske videnskab.

   I læsegunstige hjemmemiljøer underviser de voksne normalt ikke målrettet, men skriftsproget inddrages i uformel social praksis sammen med barnet når der er en naturlig anledning til det ud fra et emne som barnet og den voksne i fællesskab er optagede af. Den etnografiske læseforskning søger at se på læsetilegnelsen fra barnets synsvinkel.

 

Den langt mere udbredte testbaserede læseforskning interesserer sig mest for læseundervisning i skolen hvor forskningsfeltet er lærernes undervisningsmetoder og elevernes læseresultater målt med standardiserede læsetest. Forskningsmetoderne er hentet fra naturvidenskaben.

   Her er det en grundantagelse at læseindlæring kræver planmæssig undervisning fordi opmærksomhed over for sprogets enkeltlyde menes at være en forudsætning for at kunne lære at læse. De pædagogiske anbefalinger bygger på voksnes viden om det alfabetiske princip med hovedvægten på en lydbaseret tilgang til skriftsproget.

 

To sanseindgange

Det er interessant at sammenligne skolens lydfokuserede læsemetodik med førskolelæseres beretninger om hvordan de har tilegnet sig læsning og skrivning før skolestarten. De har først og fremmest mødt skriftsproget som betydningsbærende helheder (ord og sætninger) der havde en meningsfuld funktion i den aktuelle sammenhæng. De har mødt skriften gennem synet, og hvad er også mere naturligt når man netop har at gøre med en visuel manifestation af sproget? Skriftsproget er jo den synlige pendant til talesproget, så hvor talen skal høres, skal skriften ses.

 

I tabel 1 ser vi hvilke sanser og organer vi benytter i henholdsvis tale og skrift:

 

Tabel 1

 

Sprogaktivitet

Organer i funktion

Talesprog

lytte

ØRE

tale

MUND og øre

Skriftsprog

læse

ØJE

skrive

HÅND og øje

 

Tabel 1 viser selvfølgelig blot hvad vi alle sammen vidste i forvejen, nemlig at talesproget kommer til os gennem øret, og skriften gennem øjet. Men har vi nu også handlet pædagogisk efter denne viden? Nej, her får man snarere det indtryk at skriften er auditiv og kommer til os gennem øret. Derfor har den svenske professor i børnesprog Ragnhild Söderbergh følt det nødvendig at måtte sige at ’Hvad øret er for talen, er øjet for skriften’, og så tilføje ’men det er lettere at lukke øjnene’. Og dét er lige netop problemet, og præcis dét den lydbaserede læse- og skrivemetodik i skolen gør: Fortæller barnet at det skal lytte til sit eget talte sprog og så HØRE sig frem til hvordan det skal stave og læse. Og dermed lukker man i praksis barnets øjne for skriften, nedtoner betydningen af et visuelt ordforråd og afskærer det fra at benytte strategier som at bemærke og huske skriftbilleder. I stedet gør man læsning og skrivning til ’opgaveløsning ud i den blå luft’ uden mulighed for at støtte sig til visuelle forestillingsbilleder af trykte eller skrevne ord og bogstavrækker. Og så falder barnet i den ’fonetiske fælde’ hvor det kun har sin egen upræcise udtale af ordene at gå ud fra når det skal skrive, og bogstavernes standardudtale når det skal læse. Problemet med denne ensidige lydtilgang til læsning og skrivning i dansk er at de enkelte bogstaver langt fra altid skal gengives med deres standardudtale, dvs. vokalerne som deres navne og konsonanterne som deres udtale i forlyd. Og når man skal skrive, bliver desuden gengivelsen af tryksvage stavelser vanskelig fordi de enten udtales med flere forskellige distinkthedsgrader eller helt forsvinder (jysk). Så er det svært at HØRE sig frem til bogstaveringen.

 

Ikke-lydrette skriftsprog

Sådan er det ikke på alle sprog. Som vi ser i tabel 2, er dansk på en skala fra ’ikke-lydret’ til ’lydret’ et af de sprog i verden der har stor afstand mellem lydsystem og skriftsystem:

 

Tabel 2                      Afstand mellem tale og skrift

Meget stor

Stor

Lille

Meget lille

Kinesisk

Engelsk, dansk

Svensk, norsk, tysk, fransk, italiensk, spansk

Serbokroatisk

 

Den hastigt voksende afstand mellem tale og skrift i dansk skyldes stadige forandringer i udtalen som skriften ikke afspejler. Dette må selvsagt medføre usikkerhed hos begynderen som har lært at bygge på lydanalyser af sit eget talte sprog og ikke har et mentalt forråd af visuelle skriftbilleder, ord og bogstavrækker. Et visuelt ordforråd kan derimod hentes frem som stabile indre forestillingsbilleder der understøtter lydstavningen og hjælper læsningen ved at blive genkendt på papiret. Det viser erfaringer fra Öjaby förskola (Kjertmann 2002:175 f. og Einarsson 2004).

   Behovet for en visuel tilgang til skriften er særlig stort på sprog hvor skriftsystemet kun i ringe grad afspejler udtalen i dagligt talt sprog, altså som i dansk. En undersøgelse af vokalbogstavernes udtale inden for et antal danske ord har vist hvor lidt man kan stole på deres standardudtale:

 

Tabel 3

Vokalbogstav

i

e

y

u

o

Kortvokallyd

[i]

[e]

[e]

[æ]

[y]

[ø]

[u]

[å]

[o]

[å]

Antal

304

256

79

404

124

78

208

193

52

39

(Becker-Christensen 1988:119 f.)

 

I denne optælling har udtalen af vokalbogstaverne kun svaret til deres standardudtale i 44% af ordene, så læse- eller stavestrategier baseret på ’bogstavets lyd’ ville her komme til kort i over halvdelen af tilfældene! I stedet kan stabile skriftbilleder, fastholdt som forestillingsbilleder i langtidshukommelsen, udgøre en vigtig støtte for barnet når det skal omsætte talesproget til skriftsprog og omvendt. I engelsk har man det samme problem som i dansk, at skriften har udviklet sig til et selvstændigt system parallelt med lydsystemet og med stadig ringere oversættelighed mellem bogstavering og tale. Men i engelsk og amerikansk læsepædagogik har man taget den pædagogiske konsekvens af dette forhold og er langt mindre bange for at opbygge et visuelt ordforråd hos begynderen end i Danmark hvor enhver tale om at lade visuelle ordbilleder være barnets første møde med skriftsproget affejes som ’ordbilledmetode’. I det følgende citat tales der ikke blot om at børnene skal have et visuelt ordforråd før de er klar til at beskæftige sig med bogstav-lydforbindelserne(!), men om at dette visuelle ordforråd skal være stort:

 

Children who have already had substantial experience with books, who are firmly familiar with the structures and uses of language, and who have already acquired large sight vocalularies are perhaps ready to deal with sound-symbol relationsships in preschool and kindergarten; Children without those backgrounds are not.’ (Morrow 1993:214)

 

Her står der at børn som ikke har solide erfaringer med bøger og fortællestrukturer og ikke har et anseligt visuelt ordforråd, er ikke klar til at beskæftige sig med bogstav-lydforbindelserne! Det må da give stof til eftertanke i Danmark hvor fonologisk opmærksomhed menes at være en forudsætning for at lære at læse og skrive. Og Lesley Morrow er ikke en hvem-som-helst, men en højt estimeret og respekteret amerikansk emergent literacy-forsker der har en omfattende forskning bag sig.

 

Læringsstil

Den nuværende danske begynderundervisning er altså helt overvejende auditivt anlagt (fonologisk opmærksomhed, lydmetoden osv) og tillægger ikke visuelle erfaringer med skriftsproglige helheder betydning. Mange lærere og pædagoger er optagede af det enkelte barns ’læringsstil’, for eksempel om det i sin perception er overvejende auditiv eller visuel. Men at det danske skriftsprogs komplicerede relation til talesproget skulle udgøre en nok så vigtig faktor i de pædagogiske overvejelser som hensynet til individuelle læringsstile, tænker de færreste vist over. Jeg vil hævde at dét kan forklare flere af de problemer vi har på det læsepædagogiske felt. Vi har ikke i tilstrækkelig grad præsenteret skriftsproget i en tydelig, synlig form, brugt efter sin hensigt med et praktisk kommunikativt formål.

   Men hvad med det enkelte barns ’læringsstil’? En af mine studerende har lavet en grundig interviewundersøgelse af 25 voksne og teenagere som alle var begyndt at læse før skolestarten (Sørensen 2004). Den viste at kun én af disse førskolelæsere selv mente at have haft en auditiv tilgang til skriftsproget. Flertallet fremhævede at de havde set og husket de trykte ord og bogstaver visuelt, mens andre var i tvivl om deres læringsstil:

 

Tabel 4  Læringsstil

Visuel

Auditiv

I tvivl

18

1

6

(Sørensen 2004:46)

 

I denne lille undersøgelse angiver flertallet af førskolelæserne således at de har haft en visuel indgang til skriftsproget. To af dem fortæller:

 

Jeg tror jeg var visuel. Det var jo ordbilleder jeg genkendte dengang Jeg ved ikke i dag om jeg er mere visuel end auditiv. Jo, måske

 

Jeg har vel arbejdet visuelt når jeg brugte ordbillederne?

(Sørensen 2004, bilagsbind)

 

Tydelig normalskrift

Men hvordan udmønter vi i praksis en mere visuel tilgang til skriftsproget i børnehaveklassen? Ja, ikke bare en mere visuel, men også en mere kommunikativ hvor skriften bruges efter sin hensigt som bærer af meningsfuld information og personlige udtryk?

   Når barnet lærer at tale, hører det andre omkring sig bruge sproget som betydningsbærende helheder der har en hensigt. Vores tale har altid et formål i den konkrete situation. Vi udfører handlinger med sproget, og til det formål bruger vi normaltale. Tilsvarende skal vi bruge normalskrift over for børnene, dvs. skrift der har en oplysende eller handleanvisende funktion i den konkrete situation, på det konkrete sted og tidspunkt. Og altså ikke skrift som er valgt ud fordi det skal læres, men skrift der har et reelt, praktisk-kommunikativt formål.

   Ved normalskrift forstår jeg med andre ord en brug af skriftsproget der svarer til den måde skrift bliver brugt overalt i hverdagen. Men når vi har med førskolebørn at gøre, er det desuden vigtigt at skriften er stor og tydelig. Det dur ikke med små sedler ved knagepladserne hvor børnenes navne er skrevet  i beskeden skriftstørrelse på computer, eller at skrive med kuglepen. Vi må have den sorte tuschpen frem og skrive de store bogstaver 5 cm høje og de små 3 cm. Ellers bemærker børnene ganske enkelt ikke det vi skriver.

 

Et praktisk-pædagogisk eksempel

Vi skal altså bruge skriften med normalskriftens funktion og skrive den stort og tydeligt for børnene. I denne pædagogiske tænkning opøver man ikke først nogle forudsætningsfunktioner hos børnene som forberedelse til mødet med skriftsproget, men bruger straks skriften efter sit formål i en form og med et indhold der er tilpasset aldersgruppen og den konkrete kontekst. I Kjertmann 2002, side 76-82 kan man læse et interessant eksempel på et sådant forløb (se også Heide 1998):

   Fire drenge på seks og syv år fungerede langt under aldersniveau sprogligt og socialt og var opgivet af alle andre på skolen. Den pågældende speciallærer, Lisbeth Heide, valgte så at støtte disse børn ved at benytte ordkort og skriftsprog fra den første dag som en fast integreret del af  det daglige arbejde. Hun udnyttede skriftens muligheder for at organisere og strukturere arbejdet ved at skrive dagens arbejdsplan op på tavlen – stort og tydeligt – og ved overalt i klassen at markere tingenes funktion og tilhørsforhold med tydelig skrift på ordkort eller sedler. Kurve fik påskriften sakse, lim, farver blyanter, hver dreng fik en postkasse, der blev skrevet navneskilte, kalender osv., osv. De kunne endnu ikke læse i normal forstand, men de fik hele tiden demonstreret skriften brugt som et praktisk redskab i arbejdet, for alle de skrevne ord havde relation til aktiviteter og personer i klassen, og læreren læste dem, udpegede dem og henviste til dem flere gange hver dag.

   I begyndelsen skændtes drengene hele tiden om hvem der skulle være den første til en aktivitet. Så besluttede læreren at hun hver dag ville skrive et af navnene øverst på dagens arbejdsplan, og dét betød så at den pågældende dreng skulle være den første hele den dag. Ingen diskussion. Og dét gav ro, for dét respekterede de! Nu følte de den retfærdighed og tryghed som skriften gav dem ved at fastholde aftalen som alle kunne se og derfor ikke kunne løbe fra. ’Og i morgen eller overmorgen bliver det så min tur’, kunne de andre tænke.

   Efter et halvt år gjorde Lisbeth Heide foreløbig status og konstaterede en positiv virkning af fremgangsmåden:

 

Skriftsproget har betydet meget for den udvikling der er sket med dem. Rent praktisk har vi kunnet lede dem gennem dagen vha. vores ’dagsorden’, de forstod ret hurtigt at det var vigtigt at kunne aflæse den. Det gav dem viden og tro på, at de også kunne læse alt muligt andet. [..] Jeg har nu en flok på fire der alle synes de er dygtige til ’dansk’, de er ikke i tvivl om at de kan ’læse’. Forhåbentlig kan jeg få dem til at holde dette livsmod meget, meget længe.

(Heide 1998:10)

 

Lisbeth Heide har siden oplyst at drengene er blevet integreret i normalklasser hvor de fungerer upåfaldende. Det er selvfølgelig en interessant pointe når vi taler om læsevanskeligheder og specialundervisning, at en pædagogik der fra begyndelsen bygger på en direkte brug af normalskrift i kommunikativ brug med aflæsning og fæstnelse af skriftbilleder i den visuelle hukommelse, har haft så god en virkning på børn med indlæringsvanskeligheder.

 

 

Et sprogpædagogisk nøgleprincip

Det er endvidere interessant at der er slående lighedspunkter mellem Lisbeth Heides fremgangsmåde og de formidlingsprincipper som førskolelæsere beretter om fra deres barndomshjem. I begge tilfælde er de voksnes skriftsproglige samarbejde med børnene meget forskelligt fra skolens læseundervisning og ligner mere forældrenes støtte til barnet under tilegnelsen af talesproget. Først og fremmest er der i begge tilfælde tale om at sproget bruges i en meningsfuld kommunikation inden for en konkret kontekst, hvor skriftsproget i skolen derimod er samlet i bøger og trænes som en genstand for sig, løsrevet fra brugen i en betydningsbærende kommunikation. Lisbeth Heides fire drenge mødte skriftsproget som normalskrift brugt i en reel kommunikation hvor de skrevne ord gav mening og havde betydning for dem i den konkrete kontekst i klasseværelset, nøjagtig som det opvoksende barn møder talesproget som normaltale der giver mening i den enkelte situation.

   I disse autentiske sprogsituationer går sprogbrug, kommunikation og læring op i en højere enhed og kan ikke skilles ad. (Prøv!). Her foregår læringen inden for kontekstens og kommunikationens betydningsrum som er det rum sproget ikke kan fjernes fra uden at miste sin karakter af sprog, og dermed de sider af sproget der netop understøtter sprogtilegnelsen! Princippet i denne uformelle, autentiske sprogtilegnelsessituation kalder jeg det sprogpædagogiske generalprincip. Det har jeg anskueliggjort i figur a (fra Kjertmann 2004b:92)

 

_______________________________________________________________

 

 

 

 

 

 

 

!!!!!                                                                  F I G U R  A                                            !!!!!!!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I læringssituation A tilegnes sproget, mundtligt eller skriftligt, inden for en meningsfuld kontekst i en virkelig livssituation. Ordene der fokuseres på, står for begreber der har været behov for at anvende i samtalen om det aktuelle emne. Dette sker typisk i uformelle læringsmiljøer, men kan også tilstræbes i skolen ved at sprogets form og indhold i højere grad bliver gjort til genstand for diskussion og analyse i andre fag end blot dansk. Når sproget bruges efter sin hensigt i det daglige, skal det med mellemrum tages frem fra sin ubemærkethed og belyses, og alle undervisere skal føle et medansvar for at udvikle børnenes viden om og brug af sproget. Dét ville give flere A-situationer i skolen, men naturligvis også i børnehaveklassen hvis der ikke kun bliver talt om sproget når det er på den fælles dagsorden, men hver gang samtalen om et emne giver anledning til at fokusere på et nyt ord eller et finurligt sprogligt udtryk.

   I læringssituation B indlæres sproget som træning af mundtlige eller skriftlige delmål der er løsrevet fra brugen i en autentisk kontekst i en virkelig livssituation. Det sker typisk i skolens danskundervisning når der arbejdes i læsebøger og arbejdsbøger og her sættes fokus på sproglige detaljer og enkeltheder der ikke forudgående har været brugt i en kommunikativ sammenhæng af eleverne i klassen. Denne form for formel læring om sprogets form kan naturligvis ikke helt undgås i skolen som er en institutionaliseret lærevirksomhed, og formel læring er da også et nødvendigt og nyttigt led i udviklingen af elevernes viden om sproget. Men hvis den optager for stor en del af undervisningen på bekostning af aktiviteter hvor det mundtlige og skriftlige sprog anvendes efter sin hensigt, må man påregne en begrænset sprogbrugseffekt, ikke mindst på det skriftlige område.

 

 

Skriftsprog i børnehaveklassen

De betingelser for børns indkulturering i skriftsproget som jeg kort skitserer i det følgende, er inspireret af førskolelæseres beretninger fra deres opvækst. Her går nogle bestemte mulighedsbetingelser og formidlingsprincipper igen, og dé kan med fordel overføres på institutionsområdet og børnehaveklassen hvor vi ikke ønsker en alt for skoleagtig undervisning, men meget gerne et frodigt skriftsprogsmiljø med børnene som aktive læsere og skribenter:

 

·        Noget af det allervigtigste er at der er let adgang for børnene til papir og skriveredskaber og et varieret udbud af læsestof. Ellers har de ikke mulighed for SE skrevne og trykte ord hver dag og derigennem få de vigtige visuelle erfaringer med ord og bogstavrækker. Hvis det er forbundet med restriktioner og besvær for børnene at få fat i bøger og papir og tusser, vil dette i sig selv effektivt modvirke alle andre bestræbelser på at fremme deres interesse for skriftsproget. Det kan anbefales at få et depotbibliotek med bøger som forældre kan låne med hjem på barnets anmodning.

·        Børnene skal hver dag opleve skriftsproget blive brugt af de voksne og erfare hvad det kan bruges til. Brug alle daglige situationer hvor skrift indgår, til at tale om skriften ved at pege i læseretningen og fortælle børnene hvad der står.

·        De voksne skal helst selv kunne lide at læse og skrive, og de skal inddrage børnene i læse- og skriveaktiviteter, to og to eller i små grupper.

·        Skriftsproget skal bruges om emner der interesser både den enkelte og klassen. Såvel fælles oplevelser som det enkelte barns beretninger kan skriftliggøres med hjælp fra den voksne der skriver de ønskede ord på ordkort eller på tavlen som forskrift for barnets egen skrivning.

·        Skriften skal bruges i de daglige rutiner til at organisere og strukturere dagens og ugens aktiviteter. Ikke blot som interne notater i de voksnes små bøger, men offentliggjort og læst i fællesskab for børnene på store plancher.

·        Der skal skrives ordkort i to udgaver:  Personlige ordkort som er knyttet til enkelte barn og valgt ud fra dette barns særlige interesser og relationer. De opbevares typisk i barnets egen ordæske. Kollektive ordkort som i den løse udgave bruges i fællesskab under morgensamling, temaarbejder og til forskellige spil. De administreres af de voksne. I den faste udgave er de sat op rundt omkring til at markere ejerforhold og tings opbevaringssted og funktion. Alle kort skal skrives stort og tydeligt med sort tuschpen (Kjertmann 1999a).

·        Til ordkort anbefales kartonkort  på 5x15 cm. Denne størrelse er praktisk når kortene skal kunne opbevares i en ordæske og i de voksnes baglomme. De voksne skriver ordene med den korrekte fordeling af store og små trykte bogstaver, så barnet får det korrekte skriftbillede som model for sin læsning og skrivning. At børnene selv har visuelt og motorisk lettere ved de store bogstaver, er ikke noget argument for at ændre skriftbilledet. Men barnets egne skriveforsøg accepteres, nøjagtig som når vi selvfølgelig accepterer barnets udtaleforsøg under taletilegnelsen uden at vi derfor selv kun bruger de lyde barnet behersker i sin tale.

·        Oplæsning er meget vigtig. Ud over den fælles oplæsning for hele klassen skal den spontane gruppeoplæsning varmt anbefales. Her kan man opfange de børn der ellers ikke er så interesserede i at høre efter når det foregår i klassen. Nu er det den voksne der pludselig sidder på vippen med en bog som et tilbud, så børnene kan blive udenfor i det dejlige vejr. Og sammen med den voksne kan de fordybe sig i bogen i ro og mag når der kun er 2-3 om at dele bogen og den voksnes opmærksomhed. Oplæsning er af uvurderlig betydning for barnets fremtidige læse- og skriveudvikling og stimulerer til skriftsproglige egenaktiviteter som at tegne og selv læse og skrive. Oplæsningen stimulerer barnets fantasi og talesprog ved at give det nye ord og begreber. Og så har barnet mulighed for at se med i den trykte tekst og få udpeget spændende ord.

·        I læselegen skriver den voksne 5-6 kort fra bogen som børnene selv har valgt efter at de har fået bogen læst op. Kortene lægges nedad på bordet. Et barn vælger et kort, vender det om og skal så finde en side i bogen hvor ordet står, udpege og eventuelt udtale (’læse’) det. Så fås kortet til eje. Dette er en glimrende træning i hurtig visuel ordgenkendelse.

·        Når barnet skriver et ordkort af med et ord hvis udtale og betydning det er fuldt fortroligt med, får det indarbejdet bogstaverne motorisk og visuelt og opdager gradvis forbindelsen mellem udtale og enkeltbogstaver eller bogstavrækker.

 

Dette er i korthed nogle af de vigtigste principper i en pædagogik der understøtter en visuel tilgang til skriftsproget og stimulerer børnene til at blive aktive læsere og skrivere. Flere ideer til hvordan man kan variere og udbygge disse aktiviteter næsten i det uendelige, kan man få i Karin Trøjborg Kysters artikel her i temanummeret.

 

Kjeld Kjertmann

Ph.d. og forhenværende lektor i dansk sprog

ved Danmarks Pædagogiske Universitet

 

Litteratur                                      

Becker-Christensen, Christian (1988): Bogstav og lyd. Gyldendal.

Einarsson, Peo (red.) (2004): Skriv- og läsglädje! Om små barns naturliga vilja att bli medlemmar i skriv- och läsklubben. Växjö. Öjaby förskola. (www.skolweb.vaxjo.se/forskola/ojaby)

Heide, Lisbeth (1998): Rapport vedrørende kurset ’I begyndelsen var sproget! De 3-7 åriges sprogudvikling’ (Henvendelse: Lisbeth Heide, Stenstrup Skole, Skolevej 4, 5771 Stenstrup).

Kjertmann, Kjeld (1999a): ”Ordkortets teori og praksis” i Skolestart 5/99. 6-10.

Kjertmann, Kjeld (1999b): Skriftsprog og skolestart. Ph.d.-afhandling. Danmarks Lærerhøjskole. *

Kjertmann, Kjeld (2002): Læsetilegnelse – ikke kun en sag for skolen. Alinea.

Kjertmann, Kjeld (2004a): ”Indkulturering – et nyt fagdidaktisk felt” i Karsten Schnack (red.): Didaktik på kryds og tværs. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. *

Kjertmann, Kjeld (2004b): ”Læsetilegnelse i et moderne skriftsamfund” i Helle Rørbech og Bente Meyer (red.): Perspektiver på dansk. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. *

Kjertmann. K. (2004c) ”Læseindlæring og læsetilegnelse – to positioner i teori og praksis” i NyS 32 Nydanske Sprogstudier. Temanummer om sprogtilegnelse. 89-118.

Kjertmann, Kjeld (2004d): ”Talesprog og skriftsprog i samspil i børnehaven” i Stig Broström (red.): Pædagogiske læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime.

Morrow, Lesley Mandel (1993): Literacy Development in the Early Years. Second Edition. Allyn and Bacon. [Der er kommet en ny udgave i 2001 der varmt skal anbefales]

Sørensen, Anne Dorthe (2004): Tidlige læsere. Speciale. Danmarks Pædagogiske Universitet. *

Thorsjö, Assar (2000): ”Skrive- og læseglæde – en sag for småbørn” i Skolestart 4/2000. 16-20.

 

* Kan købes eller lånes på Danmarks Pædagogiske Bibliotek

 

Redigeret af Jeppe Bundsgaard
Kommentarer modtages gerne: Kjeld Kjertmann
Webmaster: Kjeld Kjertmann
Publiceret: 03-04-2005
Denne sides adresse: www.kjertmann.dk/kjeld/artikler/Taleogskriftibrnehaveklassen6.version.php
SmartSite Publisher