Fra

Kirsten Kjærsgaard (red.): Den kompetente læser.

forlag Malling Beck 2002.

Kjeld Kjertmann

Læsetilegnelse i ny teoretisk

belysning

Den kendte tv-mand Flemming Leth opfordrede engang i en radioudsendelse sine seere og lyttere til i højere grad at lytte efter gode gamle husråd fra ældre familiemedlemmer frem for straks at henvende sig til ham så snart de havde fået en plet på tøjet, eller bordet var blevet lidt løst i koderne. Her opfordrede eksperten altså os andre til i stedet at opsøge den viden som generationerne før os havde oparbejdet. Hvor befriende at høre en ekspert sige sådan.

På læseområdet har vi i høj grad brug for en tilsvarende holdningsændring. I alt for mange år har læsning været anset for et område som alene eksperter havde forstand på, og antallet af læsekonsulenter og andre ’læsesagkyndige’ er eksploderet de seneste år. Efterhånden er det da også blevet så effektivt indlært i befolkningen at læsning alene er et anliggende for skole, lærere og eksperter, at man i dag har de allerstørste vanskeligheder med at få forældre og pædagoger til at indse deres store medansvar for børnenes tale-, læse- og skriveudvikling. Skal vi nu til at lave skolens arbejde, er holdningen hos mange pædagoger, og forældre er usikre på hvordan de bedst kan hjælpe deres børn på læse- og skriveområdet.

Men ligesom generationerne før os havde mange erfaringer med at løse praktiske problemer som vil gå i glemmebogen hvis ikke nutidens mennesker holder dem i live, har der altid været miljøer i samfundet hvor børn uden for de professionelle pædagogers rækkevidde er begyndt at læse og skrive før de kom i skole. Og hvis ikke vi bevidst gør noget for at synliggøre, fastholde og udnytte erfaringerne fra disse uformelle læringsmiljøer, risikerer vi at værdifuld, tavs viden her går tabt:

· Hvilke formidlingsprincipper anvender de voksne, bevidst eller ubevidst, i det sproglige samarbejde med børnene?

· Hvilke læringsstrategier udvikler børnene?

· Hvad kan den professionelle læsepædagogik lære af disse erfaringer?

I dette kapitel vil jeg derfor se på hvad forskning har vist om de læsegunstige hjemmemiljøer, og diskutere hvad vi kan lære af disse resultater. Og dernæst vil jeg kritisk gennemgå en række grundantagelser inden for den traditionelle læsepædagogik og udlede nogle pædagogiske implikationer af mine modteser til disse grundantagelser.

Læsetilegnelse er en social proces

Men allerførst er det værd at minde om at læsning og skrivning hører til de såkaldt højere psykiske funktioner. Hvor vores biologiske udvikling kan tilgodeses alene med adgang til ilt, vand og næringsmidler, kan de højere psykiske funktioner kun udvikles i samvær med andre mennesker der er højere udviklet end os selv på det pågældende område. Det betyder at barnets tilegnelse af læsning og skrivning kun kan finde sted gennem interaktion med andre, normalt ældre personer der selv kan læse og skrive. Men samtidig er læsetilegnelse som sprogtilegnelse i det hele taget også en indre proces hvor barnet medvirker aktivt som et tænkende og skabende individ og herved får opbygget en indre, mental sproglig verden (’leksikon’). Kvaliteten og omfanget af dette ’leksikon’, såvel den auditive som den visuelle repræsentation af sproget, afhænger af den sproglige stimulering fra omgivelserne og får væsentlig betydning for barnets samlede sprogudvikling, herunder altså også for dets læsning og skrivning. Der indgår med andre ord to lige vigtige aspekter i sprogtilegnelsen: Et social-interaktionistisk og et individual-psykolo-gisk.

I det social-interaktionistiske aspekt ligger der en klar udfordring til barnets omgivelser (familie, pædagoger, lærere) om at give barnet de bedst mulige betingelser for at beskæftige sig med sprogets forskellige sider, sammen med voksne og på egen hånd. Barnet har kun mulighed for at møde sproget gennem de mennesker det til dagligt omgås. De udgør intet mindre end kilden til barnets sprogudvikling. Derfor taler professor i børnesprog Ragnhild Söderbergh med rette om at forudsætningerne for læseindlæring findes i barnets omgivelser (26:112). Normalt taler man ellers kun om barnets forudsætninger for at lære at læse, og herved forstår man så barnets udvikling på en række punkter. Men dermed risikerer man let at overse omgivelsernes betydning for udviklingen af netop disse funktioner!

Selvfølgelig kan børn med down syndrom, autisme ellere hjerneskade ikke sidestilles med børn uden tilsvarende handicaps. Men hvis vi ser bort fra sådanne klart indlæringshæmmende faktorer, vil børns læse- og skriveudvikling normalt afhænge af de muligheder for sproglig udfoldelse de får under opvæksten. Og her taler vi ikke kun om hjemmet og daginstitutionen, men også om skolen.

Inden for barnets sansehorisont

Vi kan også lære noget ved at se på den individual-psykologiske sfære når vi læser. Under læsning med indholdsforståelse udleder vi en sammenhængende mening og betydning der er indkodet i skriften. Med andre ord, vi afkoder i dette ords egentlige og oprindelige betydning. Eftersom skriften er et visuelt symbolsystem, må læseren bruge sine øjne for at læse. Men det betyder ikke at det er øjnene der læser. Øjnene er ganske vist sanseindgangen der bringer synsindtrykket af teksten videre til hjernen, men det er hjernen der fortolker de trykte symboler og omsætter dem til mentale forestillingsbilleder og et indre sprog.

For at hjernen kan fortolke symbolerne, må den først have lært symbolsystemet, dvs. have erfaret hvad de skriftlige enheder og helheder står for, og det er denne proces vi kalder læsetilegnelse eller læseindlæring (alt efter om vi anskuer læreprocessen overvejende fra barnets eller den voksnes synsvinkel). Hørende og seende børn kan forbinde de skrevne symboler (ord, sætninger) med de auditive og visuelle sanseindtryk af det beskrevne fænomen og med udtalen af de tilsvarende ord i det talte sprog. Blinde må i stedet kombinere lydindtrykket af det talte sprog med følesansen som sanseindgang og bruge et taktilt symbolsystem (braille-skriften), mens døve er henvist til alene at bruge visuelle symbolsystemer, tegnsprog og læsning. Men i alle tilfælde er det hjernen der læser, dvs. forbinder symbolerne med forestillingsbillerne af de fænomener som den under indlæring har fået knyttet til symbolerne.

Her kan vi indse at det er vigtigt at hjernen modtager et klart og tydeligt sanseindtryk. Og det bliver indlysende at hvis hjernen slet ikke modtager nogle sanseindtryk fra symbolsystemet, vil det ikke blive lært. Hvorfor overhovedet nævne noget så selvfølgeligt? Fordi betydningen af dette forhold sjældent sættes i forbindelse med læsetilegnelse. Enhver kan indse at et barn der ikke kan høre, ikke selv kan lære at tale, og at et barn der ikke kan se, ikke kan lære at læse normal skrift. Men derfra og til at forstå at der er en tilsvarende forbindelse mellem indlæringseffekten og barnets muligheder for kontakt med skriftsproget, er der tilsyneladende langt. For vi tænker normalt ikke over at den allerførste betingelse for at et barn kan tage stilling til et nyt videns- og færdighedsområde, er at dette befinder sig inden for barnets sansehorisont. Det talte sprog, ved at der bliver talt til barnet i et omfang og på en måde der fanger barnets opmærksomhed. Det skrevne sprog, ved at der bliver læst og skrevet for barnet i et omfang og på en måde der fanger barnets opmærksomhed.

Det talte sprog skal høres, og det skrevne sprog skal ses, før der overhovedet kan blive tale om nogen form for tilegnelse fra barnets side. Det første er de fleste voksne opmærksomme på, det sidste forsømmes derimod i vid udstrækning, bevidst eller ubevidst. Hvis bevidst, så med den begrundelse at de små børn jo alligevel ikke kan læse. Men det ville svare til at vi undlod at tale til spædbørn med den begrundelse at de jo alligevel ikke forstår hvad vi siger! Og dét ville næppe fremme deres taleudvikling. Så vi kan roligt benytte det skrevne sprog i børns omgivelser længe før de kan læse. I vuggestue og børnehave, børnehaveklasse og skolens klasseværelser kan vi hænge plancher på væggene og bruge skilte med navne og oplysninger som udspringer af børnene og de daglige rutiner i institutionen. Så kan vi nemlig pege og fortælle børnene hvad der står, og børnene kan pege og spørge os: ’Hvad står der dér?’ Og dermed er hele læreprocessen sat i gang.

Læsegunstige miljøer

Og dén læreproces behøver ikke kun at foregå i skolen. Traditionelt anses læseindlæring ganske vist for at være et rent skoleanliggende, og derfor er læseforskningens genstandsfelt normalt kun elever og lærere, undervisning og metodik. Men der eksisterer også en anden type sprogforskning som studerer formidling af skriftsproget i miljøer uden for skolesystemet. Nogle af disse forskere undersøger ved hjælp af spørgeskemaer og interview hvad der er foregået i ’tidlige’ læseres hjem under opvæksten. Andre registrerer det autentiske sprogsamarbejde mellem barnet og de voksne i hjemmet imens det sker, ved at forældrene dagligt noterer deres iagttagelser eller optager deres samtaler med børnene mens de læser eller skriver sammen med dem (15).

Kort fortalt dokumenterer denne forskning at børn tilegner sig læsning og skrivning på mange forskellige måder, men samtidig også at der på tværs af disse forskelle er nogle fællestræk ved de læsegunstige miljøer som kan beskrives og samles i nogle generelle principper. Meget tyder således på at de voksne, formentlig uden at være sig det bevidst, benytter de samme hovedprincipper som de i sin tid brugte da de støttede deres barns talesprogsudvikling. Og der er allerede forskere og pædagoger der har beskrevet hvordan disse principper kan overføres til læse- og skriveundervisningen i skolen (2). Det kommer jeg tilbage til sidst i kapitlet.

En undersøgelse

Selv er jeg for tiden i gang med en spørgeskemaundersøgelse hvor knap 700 personer bliver bedt om at fortælle om deres egen første læsning. Var de begyndt at læse før skolestarten? Og hvis de var, hvad mener de så selv har medvirket hertil? Desuden spørger jeg om deres egne børns første læsning, og om hvad de mener kan have medvirket til deres barns eventuelle læsestart før skolen.

Undersøgelsen er ikke færdig, men indtil videre udgør antallet af personer der var begyndt at læse og skrive før skolestarten, 15% af dem der har fået udleveret et skema, men 37% af dem der har returneret det (mange har endnu ikke returneret skemaet). Så det faktiske tal må ligge et sted imellem, og det bekræfter det indtryk jeg har fået når jeg er ude i forsamlinger, at 15-20% af den nuværende voksengeneration i Danmark var begyndt at læse før de kom i skole.

En foreløbig gennemgang af mit materiale viser at på spørgsmålet Hvilke forhold under din opvækst mener du selv kan forklare din læsning før skolestarten, fremhæver knap en tredjedel som den vigtigste årsag at der blev læst op for dem i hjemmet. Lidt under en femtedel at ’der var voksne til at støtte og hjælpe’, mens en anden femtedel mener at det var ældre søskende, kusiner eller kammerater som vakte deres interesse for at læse og skrive ved for eksempel at ’lege skole’ med dem. Knap en sjettedel mener derimod at det var fordi de ’selv var aktive og interesserede’. Kun i 2-3 tilfælde ud af de 103 førskolelæsere i undersøgelsen var der tale om mindre harmoniske forløb som når for eksempel en ambitiøs mor havde presset sit barn til at læse før det kom i skole: ”Jeg var ikke moden for læsningen, så min start begyndte med mange tårer.” (Når forældre har undervist efter traditionelle skolemetoder, er der ikke tale om et læsegunstigt miljø sådan som jeg forstår dette begreb).

Heldigvis var de øvrige beretninger helt overvejende positive og glade erindringer. Flere fortæller således om hvordan de var med til at hjælpe deres forældre i familiens erhvervsvirksomhed:

”Om sommeren når vi plukkede bær, skrev vi bærsort og antal skåle der blev plukket. Det var vigtigt for afregning.”

”Vi drev entreprenørvirksomhed og var med i det børn kunne være med i – altså det meste.[!] Jeg var især interesseret i maskinspecifikationer og lærte at ’affotografere’ ret vanskelige tekster/sætninger. Eks. ’Udlæggerarmens længde er 5 meter’ eller ’Maskinen har den største ydelse i Europa’ o. lign. Derudover fandt jeg ’kendte’ navne i Statstidende – Mine forældre tjekkede hjemtagning af lån af hensyn til betaling af regninger. Inden jeg startede i skolen, havde jeg lært Ole Bole ABC udenad. Det var en stor skuffelse at opdage at vi skulle bruge Søren og Mette.”

Her er der helt andre drivkræfter på spil end når læsning indlæres i formelle rammer. Først og fremmest ser vi hvordan det skrevne sprog kan tages direkte i brug af børn når de inddrages i de voksnes aktiviteter på en meningsfuld måde. Her var der ikke brug for først at træne børnene i ’de nødvendige forudsætningsfunktioner’! Og der var ikke tale om voksenplanlagte indlæringsforløb, men om en autentisk, praktisk-kommunikativ brug af skriften sammen med voksne i aktiviteter hvor dét børnene skrev eller læste, havde reel betydning for arbejdsgangen (”Det var vigtigt for afregningen”).

Og hermed er vi så inde på det forhold at skriftsproget (læsning og skrivning) i læsegunstige miljøer tilsyneladende formidles efter de samme principper som forældre bruger i talesprogsstøtten.

Indkulturering

I talesprogsrummet taler vi ikke for at undervise, men for at kommunikere. Og det vi kommunikerer med barnet om, er ikke udvalgt efter et indlæringskriterium, men ud fra hvad barnet og den voksne beskæftiger sig med og er optagede af her og nu, altså efter en slags ad hoc princip. Jeg kalder denne proces for indkulturering hvor barnet i et fælles engagement med den ældre generation lempeligt bliver ført ind i et nyt videns- og færdighedsområde som vil få stor social og kulturel betydning for barnet senere i livet. I de citerede eksempler så vi at ikke blot talesproget, men også skriftsproget kan formidles efter indkultureringsprincippet.

Hvis vi sammenholder disse iagttagelser med resultaterne fra den øvrige forskning på området, finder vi følgende overensstemmelser mellem den vellykkede talesprogsstøtte (a) og skriftsprogsstøtten i de læsegunstige miljøer (b):

(a) Barnet hører uafladeligt sproget blive brugt og erfarer hvad det kan bruges til.

(b) Barnet medinddrages i læse- og skriveaktiviteter når der er en naturlig anledning til det, så det oplever skriften blive brugt og erfarer hvad den kan bruges til.

(a) Omgivelserne er accepterende og tolerante, indlæringsstøttende, tålmodige og afventende.

(b) Omgivelserne retter ikke barnet eller skubber på, når det læser eller skriver, men demonstrerer og støtter alt efter barnets interesse og opmærksomhed, så omgivelserne er accepterende, indlæringsstøttende og tålmodige.

(a) Omgivelserne afpasser ordvalg, tempo og tonefald efter barnets alder og omverdensforståelse.

(b) Omgivelserne vælger emner som barnet er optaget af, når de læser og skriver med barnet, og de voksne skriver stort og tydeligt og læser op i et passende tempo, så omgivelserne afpasser skriftsprogets form og indhold efter barnets alder og omverdensforståelse.

(a) Barnet har frihed til at benytte tilegnelsesstrategierne imitation, regeldannelse og kreativitet.

(b) Barnet har let adgang til skriveredskaber og til ord og tekster som det kan tage stilling til, dvs. genkende, studere og skrive af (imitere). Og under afprøvende ’’legeskrivning’ og ’legelæsning’ assimilerer barnet reglerne for læseretning og skriveretning m.m., og de voksne understøtter barnet i at fortælle, læse og skrive ud fra sin egen fantasi. Så barnet kan benytte tilegnelsesstrategierne imitation, regeldannelse og kreativitet.

(a) Omgivelserne får barnet til at føle sig trygt.

(b) Omgivelserne i de læsegunstige miljøer er gennemgående opmærksomme og hensynsfulde over for barnet med en generel god forståelse for barnets udviklingsbehov, så barnet føler sig trygt.

At disse generelle formidlingsprincipper uden problemer vil kunne overføres fra den private sfære til det pædagogiske rum i daginstitutioner og implementeres dér uden brug af skemalagte aktiviteter eller anden form for skoleagtig undervisning, ser jeg rige muligheder i. Men der vil være vanetænkning, fordomme og inerti i systemet der skal overvindes først (14,15). Dette specielle emne vil blive uddybet i en kommende publikation om læsning og skrivning på førskoleområdet.

Nyt teorikompleks

I de følgende afsnit vil jeg se kritisk på en række grundantagelser inden for den traditionelle læseforskning og læsepædagogik (13:20 ff.). Jeg er her på linje med sprogforskere som professor i børnesprog Ragnhild Söderbergh og professor i lingvistik Caroline Liberg (2, 14, 22, 26, 28). Det der forener os, er at vi ser flere ligheder end forskelle mellem indlæringen af talesprog og skriftsprog, hvor den traditionelle læseforskning fremhæver en række forskelle som man mener gør det umuligt at sidestille dem. I en stringent analyse gennemhuller Caroline Liberg ét for ét argumenterne for at adskille talesprogsindlæring og skriftsprogsindlæring pædagogisk (22:112-135).

Dé to analyser må naturligt nok føre til to helt forskellige opfattelser af hvornår og hvordan den første læse- og skrivetilegnelse bedst finder sted. Den pædagogiske konsekvens af de nye analyser er at skriftsproget med fordel kan indgå i barnets tidlige sprogudvikling som et led i den almindelige indkulturering fra generation til generation. Herved vil kredsen af personer med ansvar for barnets sproglige udvikling (tale, læse, skrive) blive udvidet til at omfatte alle barnets signifikante omsorgspersoner, og skolens hidtidige eneansvar på dette område vil blive delt mellem flere personer og instanser, herunder hjem og daginstitution.

Skriftens to koder

I efteråret 2001 sendte DR1 en række udsendelser om voksne med læsevanskeligheder, og her så man i introduktionsudsendelsen blandt andet nogle klip fra den allerførste dansktime i en 1. klasse. Hele timen kredsede tilsyneladende kun om ét emne, nemlig bogstavet i og lyden [i]. Fra timens begyndelse blev det slået fast: ’I dag skal vi lære et bogstav – kun ét.’ Og så blev der ellers sunget sange med i-lyd på alle stavelserne, og der blev skrevet flotte i’er i hæfterne. Men pludselig spørger den unge lærer: ’Hvem har i i sit navn?’ Hvordan i al verden kunne han forvente at de ville vide det når de tilsyneladende først var ved at lære bogstavet nu? Men det vidste de pågældende skam godt!

Episoden viser noget om kløften mellem en helt traditionel læseundervisning (som altså lever i bedste velgående) og realiteterne i verden uden for klasseværelset. Men nok så interessant er den pædagogiske konsekvens af at tale om skriftens kode i ental som om der kun fandtes én relation mellem skriftsystem og talesprog, nemlig den mellem enkeltbogstaver og enkeltlyde. At de voksne har gennemskuet den geniale alfabetiske mekanisme, gør at de også tror at det må være det letteste for børn at begynde med sprogets mindste elementer. Men ligesom vandmolekylet er den mindste enhed der stadig har bibeholdt vands fysiske egenskaber, hvor en yderligere opsplitning i brint- og iltatomer fjerner enhver lighed med vand, er ordet den mindste selvstændige enhed i sproget der har bibeholdt sprogets betydnings- og omverdenshenvisende symbolfunktion (morfemer kan ikke stå alene). Og ligesom brint- og iltatomer kun kan blive til vand ved at indgå i vandmolekyler, kan de enkelte bogstaver/lyde kun blive til sprog ved at blive sat sammen til ord. Derfor kan en meningsfuld måde for barnet at møde skriften på kun være gennem skrevne ord. Og heldigvis har de fleste børn i en normal 1. klasse da også haft voksne omkring sig der har skrevet deres navne eller andre ord for dem inden deres første møde med dansklæreren.

Hvis læreren i vores 1. klasse ikke havde ligget under for den læsepædagogiske grundantagelse at skriften kun har én ’kode’, én henvisende funktion, nemlig at repræsentere det talte sprog ved at de enkelte bogstaver repræsenterer sprogets enkeltlyde, havde han måske i stedet turdet tage udgangspunkt i alle børnenes navne og derved fået præsenteret de fleste af alfabetets bogstaver for klassen allerede den første dag. For når bogstaver danner skrevne ord, repræsenterer de på én gang ordets udtale og ordets betydning: Bogstavkombinationen h-u-s henviser til begrebet ’hus’ (kode 1), og bogstavernes position og sammenkædning viser hvordan ordet udtales (kode 2). Bemærk her at det skrevne ords betydningshenvisende funktion ikke er afhængig af om ordet rent faktisk bliver udtalt. Derfor kan døve lære at læse, og derfor er skriften et visuelt symbolsystem.

Så skriften har to koder:

- Kode 1 som henviser til betydning/begreb med det skrevne

ord som mindste enhed.

- Kode 2 som henviser til lyd/udtale med bogstavet som

mindste enhed.

I figur 1 ser vi de to forskellige opfattelser af skriftsprogets forhold til talesproget og vores indre ’leksikon’:

A. Skriften repræsenterer det talte sprog og kan kun henvise indirekte til betydning ved at skriften realiseres som talt sprog. (Skriften har én kode: Bogstav-lyd).

B. Skriften repræsenterer det talte sprog, men kan også henvise til betydning uafhængigt af det talte sprog. (Skriften har to koder: Ord-betydning, bogstav-lyd).

-------------------------

Figur 1

------------------------

Tesen om skriftens to koder har en række vigtige pædagogiske implikationer. Først og fremmest at skriften er et visuelt symbolsystem der kan bruges på forskellige niveauer med eller uden en samtidig brug af kode 2. Naturligvis omfatter en udviklet læsning for det hørende barn en fuldt integreret brug af begge koder. Men for små børn giver skriftsproget mening ved at skrevne ord henviser direkte til personer, ting og handlinger, og også for ældre førskolebørn er det vigtigt at kunne benytte skriftens kode 1 i praksis så de oplever at skriften kan bruges til noget, også inden de kan læse i fuldt udviklet forstand. Dermed undervurderer jeg naturligvis ikke betydningen af at barnet får lært kode 2 (bogstav-lyd koden), men jeg taler for en ændret vægtning og rækkefølge i brugen af de to koder under barnets første læsning.

Det er således ikke tilfældigt at jeg har kaldt relationen skrevet ord-betydning for kode 1 og relationen bogstav-lyd for kode 2. Det henviser dels til rækkefølgen i skriftens historie, hvor ideografisk (begrebslig) skrift gik forud for alfabetisk skrift, dels til det forhold at børn møder skriften som skrevne eller trykte ord på reklameskilte, i bogen mor læser op, i avisen osv. At det skrevne ord som den mindste, selvstændige skriftsproglige enhed så igen består af nogle elementer, bogstaverne, opdager barnet efterhånden når det ser de samme bogstaver gå igen i flere ord. Gennem de skrevne ord lærer barnet bogstaverne at kende (i samarbejde med voksne). Derfor kunne vores lærer i 1. klassen ganske roligt have brugt børnenes navne som udgangspunkt for en spændende snak om bogstaverne.

Den indlæringspsykologiske pointe er at kun ved at sammenligne flere skrevne ord kan barnet opdage ligheder og forskelle mellem dem og derved selv blive opmærksom på bogstaverne og disses visuelle kendetegn (2:60 og 12). Den vej går altså fra kode 1 til kode 2. I traditionel læseundervisning går man som bekendt den modsatte vej, fra kode 2 til kode 1, med en voksenstyret indlæring af bogstav-lydforbindelser. Jeg vil overlade det til læseren selv at vurdere hvilke læringsstrategier barnet mon udvikler under disse to forskellige måder at møde skriften på.

Skriften skal tydeliggøres

’Det er meget godt alt det du står der og siger, Kjeld. Men vi har skrevet ordkort som vi har hængt op, og vi har skrevet tekster under børnenes tegninger, og de har da ikke været spor interesserede eller spurgt hvad det betød!’, sagde en pædagog engang skuffet til mig under et foredrag.

Det viste sig at pædagogerne havde brugt en kuglepen når de skrev, og at de ikke efterfølgende selv havde læst teksterne for børnene eller på anden måde rettet deres opmærksomhed mod dem, men gennem uger passivt havde afventet en reaktion fra børnene. Og den kom altså ikke, og det forstår jeg godt. For skriften skal tydeliggøres for småbarnet, såvel fysisk som mentalt, bringes ind i barnets opmærksomhedsfelt på en måde så det opdager at det er noget de voksne selv bruger og er optagede af. Og det gør man ikke ved at skrive med en tynd kuglepennestreg og derefter selv ignorere det man har skrevet!

Den indgroede angst hos mange voksne for at invadere barnets frirum med emner der traditionelt hører skolen til, fører let til en misforstået tilbageholdenhed som barnet slet ikke er tjent med, og som den voksne heller ikke selv benytter sig af i andre sammenhænge over for børn. At skrive ordkort og fortælle hvad der står, mener mange pædagoger tilsyneladende er mere skadeligt for børns udvikling end for eksempel at konfrontere dem med slagtning af dyr.

Når jeg understreger det nødvendige i at tydeliggøre skriften, hænger det sammen med min opfattelse af hvad der er årsagen til mange børns læseproblemer, og her er jeg ikke enig med den traditionelle læsepædagogik hvor det er en grundantagelse at:

’Det er sværere at lære at læse end at tale [..] fordi man kun kan lære at læse og skrive ved at være opmærksom på de konsonantiske og vokaliske lyde ordene består af, og som er repræsenteret i alfabetet’ (13:20).

Til den opfattelse er der selvfølgelig kun ét logisk pædagogisk svar, og det er at undervise i fonologisk opmærksomhed som en forudsætning for at børnene kan lære at læse. Men hvordan passer dét med den kendsgerning at førskolelæserne i min undersøgelse ikke var blevet undervist i fonologisk opmærksomhed og alligevel var begyndt at læse før de kom i skole? De har i stedet på forskellig vis fået tydeliggjort skriften på en meningsfuld måde i det daglige ved at have hjulpet med i de voksnes arbejde med at skrive sedler, ved at der blev leget skole med dem, ved at få lov til at klippe ord ud af fars avis eller ved at modtage breve som blev læst sammen med mor der udpegede bestemte ord som barnet så selv øvede sig i at skrive osv. osv.

Min modtese lyder:

’Det er sværere at lære at læse end at tale fordi vi ikke præsenterer det skrevne ord lige så tydeligt for barnet som det talte på det tidspunkt i barnets liv hvor de sprogmiljømæssige og neurofysiologiske betingelser for sprogtilegnelse er bedst. Hvis vi holdt talesproget tilsvarende borte fra barnet, ville vi i stedet komme til at spørge: Hvorfor er det så svært at lære at tale?’

Visuelt ordforråd

På den københavnske Kanal 2 så jeg i 1996 en udsendelse fra en børnehaveklasse som blev besøgt fordi man var begyndt ’at lære’ børnene noget om læsning, dengang en helt ny tanke. Så stor var min forbavselse da man derefter så børnene sidde omkring et tomt bord med sugerør i munden, ivrigt jagende nogle fjer rundt på bordfladen ved at puste til dem. Børnehaveklasselederen fortalte engageret om dette vigtige forarbejde for læsning hvor børnene lærte om de lyde enkeltbogstaverne står for (her pustelyden svarende til bogstavet p). Lokalet var blæst for skriftsprog, ingen bøger, ord eller bogstaver at se nogen steder. Altså en rent auditiv indgang til brugen af et visuelt symbolsystem. Her har vi den absolutte modpol til alt det jeg taler for.

Målet med at undervise i fonologisk og artikulatorisk opmærksomhed er selvfølgelig at lære børnene forbindelserne mellem bogstaver og lyde, altså forbindelsen mellem skriftsystem og lydsystem inden for ordgrænsen. Og det mål er jeg da ikke uenig i. Men dels findes der også en vigtig forbindelse mellem skiftsystem og lydsystem på ytringsniveau som denne undervisning slet ikke interesserer sig for. Dels er det et spørgsmål om ikke barnet kan nå frem til at analysere ordene på en mere frugtbar måde end gennem ren udtale- og lydlære.

Min modtese lyder:

’Et visuelt ordforråd stimulerer småbarnet til visuelle analyser af

ordene når det sammenligner ordkort og genkender bogstaver. De visuelle forestillingsbilleder af skrevne ord fungerer som opmærksomhedsmarkører over for størrelser i såvel det talte som det skrevne sprog og opbygger derved gradvis en fonologisk og grafisk opmærksomhed.’

Erfaringer fra læringsmiljøer hvor børnene har mulighed for at arbejde på denne måde med skriftsproget, bekræfter denne tese som indeholder flere vigtige pointer (2, 8 og 27-29). Først og fremmest at den visuelle sansemodalitet har indlæringspotentialer som slet ikke udnyttes i en auditivt baseret begynderundervisning. For voksne mennesker udgør synet 70% af den samlede sansekapacitet, for småbørn endnu mere. Så ved at give barnet mulighed for at se de sproglige størrelser, eksempelvis ved at vi skriver kære og nære ord på ordkort, har barnet fået nogle sansebaserede pejlepunkter for sin videre orientering i den sproglige verden. Nu bliver barnet pludselig opmærksom på disse ord og kommenterer dem højlydt når det hører andre bruge dem, og det genkender de skrevne ord i tekster. Har man blot én gang hørt et barns jubel når det genkender et så ydmygt ord som ’og’ på en side i en bog, tvivler man ikke længer på det rigtige i at barnet som sin første indgang til skriftsproget får opbygget et visuelt ordforråd.

Den fonetiske fælde

At man i den traditionelle læseundervisning alene fokuserer på forholdet mellem lydsystem og skriftsystem på ordniveau (lyd-bogstav) og slet ikke arbejder med de mindst lige så komplicerede forbindelser mellem de to systemer på ytringsniveau, giver ofte begynderlæseren og begynderskribenten store problemer som ikke bliver mindre af at de voksne normalt slet ikke forstår hvad det er barnet tumler med, fordi vi voksne i høj grad selv ser sproget for os i sin skriftlige form (18).

Hvis barnet ikke har fået tilstrækkelig med skriftsproglige erfaringer, falder det let i den ’fonetiske fælde’. Så kan det ikke trække på et mentalt lager af visuelle forestillingsbilleder af skriftsproglige helheder, men må i stedet orientere sig efter de umiddelbart hørlige fonetiske enheder i talesproget når det skal læse eller skrive. Og disse fonetiske enheder svarer ikke til skriftens inddeling i ord, men udgøres af intonationsgrupper, trykgrupper (’sammentrukne ord’) og stavelser (figur 2).

---------------

Figur 2

----------------

Det betyder at under de første afprøvende læseforsøg (’legelæsning’) vil barnet forsøge at knytte de umiddelbart hørlige fonetiske enheder i sin mundtlige genfortælling til de grafiske helheder som det bemærker i skriftbilledet, og det kan være alt fra afsnit og linjer til ordgrupper, ord eller bogstaver. Og når barnet skal skrive, vil det prøve at knytte de skrevne bogstaver til de stavelser eller trykgrupper det kan identificere som akustiske enheder i sin mundtlige tekst, og ikke til enkeltlyde, eftersom de fonemer bogstaverne refererer til, ikke er selvstændige fonetiske enheder.

Helt anderledes ville det have stillet sig hvis barnet havde haft et lager af visuelle skriftsproglige forestillingsbilleder. Hvis det mange gange havde lagt sætninger med sine ordkort, havde ana-lyseret ord når det sad med sine ordkort, eller leget læselegen hvor barnet sammen med en voksen går på ordjagt i oplæsnings-bøger (8, 11). Det sætter sig nemlig synlige spor i barnets sproglige hukommelse, og dé spor spiller tilbage på barnets perception af talesproget, såvel dets egen tale som andres. Barnet genkender og bemærker nu de størrelser i talesproget som vi andre for længst gennem skriften har lært at kende som ord. Og hermed er faren for at falde i den fonetiske fælde drevet over (13:217 ff.).

Læsetilegnelse og kognitiv udvikling

En vidtrækkende og alvorlig konsekvens af det traditionelle syn på læsetilegnelse som noget der skal begynde på elementniveau med indlæring af abstrakte størrelser som bogstaver og lyde, har været at børn først menes at kunne lære at læse og skrive når de har opnået en vis forudgående kognitiv udvikling. Argumentet er at det kræver konkret-operationel tænkning, herunder evnen til at kunne overskue en helhed og dens dele, for at læse, og dét opnås gennemsnitligt først ved 6-7 års alderen.

At det ikke kræver konkret-operationel tænkning for en treårig at genkende sit navn på et ordkort, synes umiddelbart at understøtte ovennævnte synspunkt, eftersom global ordgenkendelse jo ikke nødvendigvis er udtryk for rigtig læsning i fonematisk forstand. Men omvendt kunne man med lige så god ret sige at eksemplet netop viser at der er andre måder at nærme sig skriftsproget på end de vanskelige grammatiske operationer under ordniveau.

Hele tanken bag det nye teorikompleks jeg skriver om, er netop at lade sig inspirere af de principper der ligger bag talesprogsstøtten hvor sprogtilegnelse og kommunikation mellem barn og voksen er uløseligt vævet ind i hinanden (14, 29). Og hvis man her skulle overføre argumentet for at vente med at læse til 6-7 års alderen, skulle man vente med at prøve på at lære barnet at tale indtil taleorganerne var fuldt udviklede, for før kan barnet jo ikke tale rigtigt. Men heldigvis kunne ingen drømme om at fratage barnet glæden ved den sproglige kommunikation med far og mor uanset hvor mangelfuld det lille barns egen tale er i forhold til det ’korrekte’ sprog! Og tilsvarende burde vi ikke fratage børn glæden ved at dele skriften med de voksne på den måde som det enkelte barn og de voksne i familien eller daginstitutionen nu engang har glæde af det, uanset hvor langt barnets skriftsproglige aktiviteter måtte være fra ’rigtig’ læsning og skrivning.

Og så skal man da heller ikke overse den væsentlige pointe at det jo netop viser sig at når børn har mulighed for beskæftige sig med det skrevne sprog på en uformel og meningsfuld måde, udvikler de tilsyneladende en domænespecifik konkret-operationel tænkning, for hvordan ellers forklare de mange tilfælde hvor børn rent faktisk er begyndt at læse og skrive i fonematisk forstand før 6-7 års alderen?

Min modtese lyder:

’ Den traditionelle opfattelse af årsagssammenhængen mellem kognitiv udvikling og skriftsprogstilegnelse kan med fordel vendes om. Eksempelvis giver læselege med ordkort barnet mulighed for at opdage sammenhænge mellem dele og helhed som stimulerer til konkret-operationel tænkning.’

 

Alternativt udviklingsforløb

Min sidste modtese vedrører læsepædagogikkens indflydelse på forløbet af barnets læseudvikling. Normalt taler man om tre faser i læseudviklingen, førlæsning/bogstav-lydarbejde/læsning, (betegnelserne kan variere, men betydningen er den samme), hvor den anden fase med koncentreret indføring i bogstav-lydsammenhænge falder i skolestarten (Liberg: ’grammatisk bad’). Det er nu min påstand at disse tre faser er pædagogisk, ikke udviklingspsykologisk bestemt.

I min ph.d.-afhandling påviser jeg muligheden for et alternativt udviklingsforløb hvor barnets tilegnelse af bogstav-lydforbindelser i stedet er jævnt fordelt over hele forløbet frem for at være samlet i et koncentreret ’grammatisk bad’ ved skolestarten (13:197 ff.). Daglige små sprogsamtaler med barnet i autentiske situationer hvor barnet skriver eller læser sammen med en voksen, fører gradvis til den nødvendige indsigt i brugen af bogstav og lyde (’grammatiske soppebade’). En væsentlig pointe er her at barnet ikke på noget tidspunkt vænner sig til at holde bevidstheden borte fra indholdssiden fordi de tekniske detaljer altid omtales ud fra en skriftsproglig helhed hvis betydning barnet er fuldt fortrolig med.

Forsøgsgruppen i mit ph.d.-projekt havde således fra 4-5 års alderen haft lejlighed til at læse kendte bøger sammen med voksne, og det stimulerede nogle af børnene til på et tidspunkt så småt at integrere den trykte tekst i deres genfortælling som herved gradvis gled over i begyndende læsning. Denne proces var altid kombineret med samtaler om de pågældende trykte ord og bogstaver. En sammenligning mellem kontrolgruppen og forsøgsgruppen i begyndelsen af 2. klasse viste at børnene i forsøgsgruppen i en måleligt højere grad var opmærksomme på hvad de læste (13:189 ff.). Jeg tolker dette som udtryk for at den lille daglige ’grammatiske samtale’ om bogstav-lydforhold ud fra et kendt sprogstof fremmer udviklingen af indholdsorienteret læsning og forebygger udviklingen af funktionelle læsevanskeligheder (11).

Min modtese lyder:

’Hvis barnet før skolestarten får indsigt i kode 2 gennem meningsfulde kode 1-aktiviteter i samarbejde med voksne, opstår der ikke en særlig fase hvor opmærksomheden ensidigt rettes mod analyse og syntese af ord, bogstaver og lyde.’

Teori og praksis i skolestarten

Men hvordan kan vi nu rent praktisk implementere det nye teorikompleks i skolestarten? Ja, i overensstemmelse med hele grundtanken bag paradigmet må vi på læseområdet anbefale individuel indkulturering som formidlingsstrategi før skolestarten. Og derefter kunne indskolingsperioden fra børnehaveklasse til 2. klasse blive en gradvis overgang fra indkulturering til formel undervisning (figur 3).

-------------------------

Figur 3

-------------------------

Barnets uformelle brug af skriftsproget sammen med voksne (indkulturering) er beskrevet af Caroline Liberg som sammen med Maj Björk har omsat forskningsresultaterne til praktisk læsepædagogik ud fra følgende begrundelse:

’Vi må formode at børn som lærer at læse uden en egentlig undervisning, udvikler særlig gode læringsstragier. Det kan derfor betale sig at uddrage læren af dette med henblik på skolens undervisning.’ (2:59).

Så selvfølgelig skal der undervises i skolen - alt andet ville være uansvarligt og pædagogisk romantik. Men det betyder ikke at der fra den første dag i børnehaveklassen behøver at sættes ind med voksenstyret klasseundervisning. ’Uformel brug af skriftsproget sammen med voksne’ kan sagtens være ledetråden helt ind i 1. klasse, og dét er ikke mindst blevet aktuelt nu hvor skolestarten de facto er rykket et år frem.

Der findes flere pædagogiske bud på hvordan man kan arbejde i overensstemmelse med principperne fra talesprogsstøtten (1-12, 15, 19-25, 27, 29-30). Selv vil jeg fremhæve følgende:

· Tydeliggør og brug skriften hver dag i klasseværelset.

· Brug læse- og skriveaktiviteter som i størst muligt omfang afspejler en praktisk brug af sproget i autentisk kommuni-kation og sprogproduktion.

· Lad aldrig læsebogssystemer overtage din planlægning af undervisningen.

· Lad aldrig forlagsfremstillede, anonyme indlæringsspil erstatte selvfremstillede materialer der afspejler personerne og det autentiske liv i klassen.

· Forsøm aldrig en lejlighed til at læse op for og sammen med børnene.

· Gør aldrig noget du ikke selv har lyst til at prøve.

Henvisninger

1. Ashton-Warner, Sylvia (1963): Teacher, London: Secker and Warburg. Penguin Books.

2. Björk, Maj og Caroline Liberg (1999): Veje ind i skriftsproget – sammen og på egen hånd, Gyldendal.

3. Broström, Stig og Solveig Georg (red.) (1997): Børnehistorier på rejse, Danmarks Lærerhøjskole.

4. Cambourne, B. (1988): The Whole Story: Natural learning and the acquisition of literacy in the classroom, Auckland: Ashton Scolastic.

5. Cochran-Smith, Marilyn (1994 (1984)): The Making of a Reader, Ablex Publishing Corporation.

6. Holdaway, D. (1979): The Foundations of Literacy, Sydney: Ashton Scolastic.

7. Håkonsson, Erik (1996): Indgangen til læsning, Kroghs Forlag.

8. Kjertmann, Kjeld (1997): ’Legelæse eller læselege? Den lille forskel med den store virkning’ i Forskningstidsskrift fra Danmarks Lærerhøjskole, 1. årg. nr. 1.

9. Kjertmann, Kjeld (red.) (1997): Unge Pædagoger nr. 6, oktober 1997. Temanummer om læsetilegnelse og undervisning.

10. Kjertmann, Kjeld (1998): ’Hjælp, hvad gør vi med skriftsproget?’ i Skolestart nr. 3, marts 1998.

11. Kjertmann, Kjeld (1998): ’Funktionelle læsevanskeligheder kan modvirkes’ i Skolestart nr. 7, 1998.

12. Kjertmann, Kjeld (1999): ’Ordkortets teori og praksis’ i Skolestart nr. 5, maj 1999.

13. Kjertmann, Kjeld (1999): Skriftsprog og skolestart. Ph.d.-afhandling, DLH.

14. Kjertmann, Kjeld (2000): ’Modersmålstilegnelse og skriftsprog’ i Kognition & Pædagogik nr. 36, juli 2000.

15. Kjertmann, Kjeld (2000): ’Læsegunstige miljøer: Forskning og pædagogiske implikationer’ i Gert Gamby (red.): Psykologisk Pædagogisk Rådgivning nr. 4-5, september , 2000.

16. Kjertmann, Kjeld (2000): ’Nye toner i læsepædagogikken’ i Læsepædagogen nr. 5, oktober 2000.

17. Kjertmann, Kjeld (2000): ’Evaluering af læsning: Generelle og specifikke problemer’ i Forskningstidsskrift fra Danmarks Lærerhøjskole, 4. årg. nr. 6, 2000.

18. Kjertmann, Kjeld (2001): ’Tidlig tekstskrivning bedømt kommunikativt’ i Elisabeth Hansen og Hans Vejleskov (red.): Børnesprogsforskning 2000. Center for Småbørnsforskning. DPU, marts 2001.

19. Kjertmann, Kjeld (2001): ’Læsepædagogik på et nyt grundlag’ i Unge Pædagoger nr. 8, 2000 (marts 2001). [Anmeldelse af Björk og Liberg: Veje ind i skriftsproget, Gyldendal].

20. Kyster, Karin Trøjborg (1998): ’Legeskrivning og sprogarbejde i børnehaveklassen’ i Skolestart nr. 4, april 1998.

21. Kyster, Karin Trøjborg (1999): Rummelighed i undervisningen, kompendium, eget forlag, e-mail: ktk@image.dk

22. Liberg, Caroline (1997): Sådan lærer børn at læse og skrive, Gyldendal.

23. Morrow, Lesley Mandel (1993): Literacy Development in the Early Years. Helping Children Read and Write, Allyn and Bacon. Second Edition.

24. Pramling, Ingrid og Ann-Charlotte Mårdsjö (1994): Att utveckla kunnandets grundar Rapporter från Institutionen för metodik i lärarutbildningen, Göteborgs Universitet, nr. 7.

25. Smith, Frank (1984): Reading Without Nonsense, New York: Teachers College Press.

26. Söderbergh, Ragnhild (1988 (1979)): Barnets tidiga språkutveckling, Malmö: Liber.

27. Söderbergh, Ragnhild (red.) (1994): Läsning och skrivning före skolåldern, Child Language Research Institute, paper no 9, Lund University, Department of Linguistics.

28. Söderbergh, Ragnhild (2000): ’Läsning som språkinlärning’ i Gert Gamby (red.): Psykologisk Pædagogisk Rådgivning nr. 4/5, september 2000.

29. Thorsjö, Assar (2000): ’Skrive- og læseglæde – en sag for småbørn’ i Skolestart nr. 4, april 2000.

30. Uhrenholdt, Gorm (1996): Tidlig skrive/læseudvikling. Vuggestue – Børnehave – Indskoling, Kroghs Forlag a/s.