Læsetilegnelse – også en sag for børn og forældre

 

Læse og skrive, er det ikke noget børnene skal lære i skolen? Skal forældre nu til at undervise i læsning? Nej, forældre skal bestemt ikke til at undervise. Men skriftsproget skal sættes fri fra eksperternes jerngreb så det kan blomstre og udfolde sig blandt børn og voksne uden for skolens mure. Alt for længe er det blevet behandlet som et fremmedsprog kun særligt sagkyndige kunne bringe videre til næste generation. Som et fremmedsprog der skal undervises i et antal timer hver uge, fordi barnet ikke menes på anden måde at kunne få adgang til det. Som om det slet ikke blev brugt i det land barnet vokser op i. Som om ingen omkring barnet selv kunne læse og skrive. Som om der kun er nogle bestemte metoder der kan sikre barnets indlæring. Kort sagt som for 250 år siden hvor skriftsproget i Danmark fristede en kummerlig tilværelse uden for kirkens, administrationens og de lærde skolers mure, og hvor det store flertal af befolkningen klarede dagligdagen gnidningsfrit uden brug af skriftsprog. Og som i ulandene i dag hvor produktionen foregår manuelt uden brug af sofistikeret teknologi og teoretisk viden. Dengang i Danmark, som i dag i ulandene, måtte kendskabet til læsning og skrivning nødvendigvis komme fra skolen som samfundets eneste effektive kilde til udbredelse af skriftsprog i befolkningen.

 

Skriftsprog en social overlevelsesbetingelse

 

Men helt anderledes stiller det sig i dag i vores højt udviklede videnssamfund hvor skriftsproget er blevet en fuldt integreret del af befolkningens dagligdag, uddannelse og produktion, og hvor barnet vokser op med bøger og blade, aviser, reklamer og skærmtekster omkring sig fra morgen til aften. I samfund hvor skriftsproget endnu ikke er blevet en bærende kulturteknik, og flertallet af befolkningen ikke har berøring med skriftsproget til daglig, er det ikke lige så naturligt for børn at skulle lære at læse og skrive som det er i vore dages udviklede samfund. Her har den udbredte brug af computer overalt hvor man vender sig, gjort det indlysende for børn at man må kunne læse og skrive. Man er ligefrem sprogløs hvis man ikke kan læse og skrive tilfredsstillende, og beherskelse af skriftsproget er blevet en social overlevelsesbetingelse.

 

Ordblind er en bekvem etikette

 

Meget tyder på at den historisk bestemte, ensidige binding af skriftsprogsopdragelsen til skolen i de vestlige samfund ikke er den optimale løsning på den literacy crisis man taler om, ikke kun i Danmark, men også i andre vestlige lande som Tyskland, Storbritannien og USA. Her har helt op til 20-25% af befolkningerne ikke de nødvendige læse- og skrivefærdigheder (Wagner 2001:301). (I Danmark 18-20%). Betyder det så at denne store andel af befolkningerne er ’ordblinde’? Hvis man med ’ordblind’ i ordets egentlige betydning mener neurofysiologisk betingede funktionshindringer, så er tallet med garanti langt mindre. Helt ned til måske 1% eller mindre har forskning bag Reading Recovery-programmet i New Zealand vist (Clay 1993:94). Andre undersøgelser taler om 3%. Så under alle omstændigheder må langt de fleste tilfælde af såkaldt ’ordblindhed’ tilskrives andre forhold, sociale, psykologiske eller pædagogiske (Björk og Liberg 1999:152 f.).

 

I dag er ’ordblind’ blevet en bekvem etikette man sætter på enhver form for læsevanskelighed. Den lyder uafvendelig, flytter fokus og ansvar bort fra barnets sprogmiljø og over på eksperter, skole og læsesagkyndige, der forventes at kunne kurere denne lidelse. Ved ægte ordblindhed må der da også ganske rigtigt specialuddannede til for at opbygge og udvikle læse- og skriveevnen (for eksempel Dansk Videnscenter for Ordblindhed). Men i de fleste tilfælde af ’ordblindhed’ er der tale om læsevanskeligheder som kunne have været mindsket eller undgået hvis de voksne på en naturlig og uformel måde havde inddraget læsning og skrivning i deres daglige samvær med barnet, hjemme og i institutionen, på lige fod med alle andre forhold man finder det vigtigt at rette barnets opmærksomhed imod og demonstrere for barnet. Og ikke som det er nu i mange hjem og institutioner, at skriftsproget er det eneste fænomen i omgivelserne man undlader at tale om og tage med i børnenes dagligdag. Man ignorerer eksistensen af det allestedsnærværende trykte og skrevne sprog fordi man tror at det ikke er en ’naturlig del’ af børnenes verden før de kommer i skole. Men i dag er det en naturlig del af deres verden fordi mennesker omkring dem ustandselig bruger det. Tænk hvis vi tilsvarende undlod at tale til det lille barn fordi dets taleorganer endnu ikke er fuldt udviklede! Mon dét ville fremme taleudviklingen? Her finder vi det tværtimod indlysende at barnet kun kan lære at tale hvis der bliver talt til det i et omfang og på en måde der fanger dets opmærksomhed. Hvorfor så ikke tro at barnet kan lære at bruge det skrevne sprog ved at der bliver læst og skrevet for det i et omfang og på en måde der fanger dets interesse – også længe før det selv kan læse og skrive i voksenforstand? Dét er også præcis hvad forskning i førskolelæsere har vist.

 

Førskolelæsere har lært at læse gennem indkulturering

 

Min undersøgelse har vist at børn der er begyndt at læse før skolestarten, er vokset op i miljøer hvor de voksne i 95% af de undersøgte tilfælde ikke har undervist målrettet, men har inddraget skriftsproget på lige fod med andre foreteelser fra omverdenen i en uformel social praksis sammen med barnet, brugt mere eller mindre direkte, men sådan at barnet har fået interesse for selv at begynde at læse og skrive (Kjertmann 2002:141 ff.). Samarbejdet mellem børn og voksne er opstået under en fælles optagethed af et emne som er blevet sprogligt udbygget ved at skrive og læse de centrale ord fra samtalen. En afslappet ad hoc omgang med skriftsproget, sådan som en førskolelæser her beretter:

 

Mine forældre var ikke særlig belæste, men begge læste da avisen og lignende dagligt. Jeg tror, det havde stor betydning, at jeg fik svar, når jeg spurgte! Således husker jeg, hvordan vi ofte i forbindelse med spisningen kom til at snakke om alt muligt. Jeg husker mange små stunder, hvor vi sad og skrev bag på en kuvert – navne og små ord. Det kunne også være andet, f.eks. at tegne Jylland i fri hånd eller lignende. Selv om jeg absolut ikke betragter mine forældre som særlig pædagogiske [!], opstod denne spontane læresituation ofte. Jeg vil karakterisere det som en slags mesterlære. (Kjertmann 2002:145).

 

Dette er ikke undervisning, men skriftsproglig indkulturering: Forældrene svarer på barnets spørgsmål, skriver centrale ord ned, men underviser ikke målrettet og systematisk. Og vi bemærker at forældrene ikke behøver at være højt uddannede, at der er en vellykket kommunikation med barnet, og at barnet føler sig trygt.

 

En anden førskolelæser beretter:

 

Min mor læste meget højt for mig og læste meget selv – jeg blev nysgerrig og spurgte: ’Hvad står dér?’ Dengang måtte forældre ikke lære børn at skrive og læse før skolestarten, men min mor følte, at hun måtte svare, når jeg spurgte. Desuden forærede hun mig alfabetet som glansbilleder og øvede bogstaver med mig. Jeg fik lov at ’læse med’ i hendes voksenlitteratur, indtil jeg ikke gad mere At læse blev en del af mit kvindebillede, mit kvindeideal. Min far syntes læsning var tidsspilde. (Kjertmann 2002:179).

 

Dette illustrerer definitionen på indkulturering: Barnets brug og læring af skriftsprog i uformel social praksis sammen med voksne og ældre børn (Kjertmann 2004:310). ’Uformel’ udtrykker at der ikke er tale om systematisk undervisning. ’Social praksis’ at det skriftsproglige stof ikke er valgt med henblik på indlæring af bogstaver, lyde, ord, men udspringer af et emne eller en tekst som den voksne og barnet i fællesskab har rettet opmærksomheden imod.

 

Formidlingsprincipper i førskolelæsernes hjem

Mine analyser af førskolelæsernes svar viste at seks generelle formidlingsprincipper gik igen på tværs af individuelle forhold og forskelle. Og principperne lå tættere på talesprogsstøtten end på skolens læseundervisning (Kjertmann 2002:80 ff. og 155 ff.):

 

Figur 1

Talestøtte generelt	Skriftstøtten i førskolelæsernes hjem
Barnet hører uafladeligt talesproget omkring sig og erfarer hvad det kan bruges til.	Førskolelæseren oplevede hver dag skriftsproget blive brugt af de voksne og erfarede hvad det kan bruges til.
Forældrene taler med barnet om emner der er meningsfulde, overskuelige og forståelige for barnet.	Forældrene læste og skrev om emner der interesserede barnet og var relevante, forståelige og overskuelige.
Forældrene er tålmodige, accepterende og indlæringsstøttende.	Forældrene var accepterende og indlæringsstøttende uden at overhøre og stille kontrolspørgsmål.
Forældrene afpasser ordvalg, taletempo og tonefald efter barnets alder og omverdensforståelse.	Forældrene afpassede skriftsprogets form og indhold efter barnets alder og motoriske og kognitive udvikling.
Barnet har frihed til at benytte tilegnelsesstrategierne imitation, regeldannelse og kreativitet.	Førskolelæserne havde let adgang til skriveredskaber, papir og bøger og blev stimuleret til at genkende, studere og afskrive skrevne ord og tekster.
Barnet føler sig trygt.	Forældrene var opmærksomme og hensynsfulde med god forståelse for børnenes udviklingsbehov.

 

 

Ikke kun højtuddannede forældre

 

Efter erhverv og status fordelte førskolelæsernes hjem sig som i figur 2.

 

Figur 2           Førskolelæsernes sociale baggrund

 

Socialgrupper	I	II	III	IV	V
	30%		50%	20%

 

Som det ses var der ikke en entydig sammenhæng mellem førskolelæsning og social status. Mange ville sikkert forvente flest førskolelæsere med højtuddannede forældre, men disse havde i mange tilfælde bevidst afstået fra at hjælpe deres børn med skriftsproget af frygt for at presse barnet (Kjertmann 2002:130 ff.).

 

 

Hvad er effekten af førskolelæsning?

 

Der findes undersøgelser som klart viser langtidsfordele ved førskolelæsning. Den første er lavet af Dolores Durkin, en amerikansk læseforsker, som med to længdeundersøgelser i henholdsvis Californien og New York meget grundigt dokumenterede forskellen i reading achievement mellem førskolelæsere og ikke-førskolelæsere frem til 5. og 6. klasse:

 

In term of the null hypothesis being tested, these findings indicated that the average achievement of early readers who had had either five or six years of school instruction in reading, was significantly higher than the average achievement of equally bright classmates who had had six years of school instruction but were not early readers. (Durkin 1966:41)

 

I Skandinavien har personalet ved Öjaby förskola, Växjö i Sverige, arbejdet med skriftlig indkulturering siden 1987, og her har en undersøgelse i den modtagende skole vist at ud af seks årgange elever (1.- 6. klasse) havde ingen af de børn der var kommet fra Öjaby förskola, haft brug for specialundervisning eller anden form for ekstra hjælp til læsning og stavning (Thorsjö 2000:20). Dette tal skal ses i relation til normalt en henvisning til specialundervisning på 15% af skolebørn i Sverige.

 

Kjeld Kjertmann, ph.d.

Freelance læseforsker og underviser.

Tidligere lektor i dansk sprog og læsning.

Institut for Curriculumforskning

Danmarks Pædagogiske Universitet.

 

www.kjertmann.dk

 

 

Referencer

Björk, M. og Liberg, C. (1999): Veje ind i skriftsproget – sammen og på egen hånd. København: Gyldendal Uddannelse.

Clay, M.M. (1993): Reading Recovery. A Guidebook for Teachers in Training. Heinemann Education.

Durkin, D. (1966): Children Who Read Early. New York: Teachers College Press.

Kjertmann, K. (2002): Læsetilegnelse – ikke kun en sag for skolen. København: Alinea.

Kjertmann, K. (2004): Indkulturering – et nyt fagdidaktisk felt. I: Karsten Schnack (red.): Didaktik på kryds og tværs. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Thorsjö, A. (2000): Skrive- og læseglæde – en sag for småbørn. I Skolestart 4/2000. 16-20.

Wagner D.A. (2001): ’Conceptual Dichotomies and the Future of Literacy Work Across Cultures’ I:Verhoeven, L. & Snow C. (eds.): Literacy and Motivation. Reading Engagement in Individuals and Groups. Lawrence Erlbaum.