Kjeld Kjertmanns hjemmeside
Send til en ven Udskrift
Forside
Artikler
Curriculum Vitae
Publikationsliste
Links
Kontakt

 

 

I Helle Rørbech og Bente Meyer /red.) (2004): Perspektiver i dansk. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag

 

Læsetilegnelse I ET moderne skriftsamfund

Kjeld Kjertmann

 

 

Indledning

Det kan være lærerigt at komme på afstand af forholdene i Danmark og se dem i et helt nyt perspektiv. Det oplevede jeg da jeg skulle undervise eritreanske studerende i ’Mother tongue in theory and practice’, først et halvt år på DPU og senere et halvt år i hovedstaden Asmara i Eritrea.[1] Gang på gang når vi talte om de vanskelige undervisningsforhold i Eritrea med knappe resurser og en helt anden indstilling til børn end i Danmark, slog det mig at de nuværende skoleforhold i Eritrea på en lang række punkter lignede dem vi havde i Danmark for ét eller to hundrede år siden. Og når jeg så fortalte de studerende at vi også engang i Danmark har haft dårligt uddannede lærere der slog børnene, en befolkning der for flertallets vedkommende ikke kunne læse, og problemer med at få alle børn til at møde i skolen når de skulle hjælpe til med arbejdet på gården, smilede de lettede og sagde: ŽJa, det ér kun et spørgsmål om udvikling. I mentaliteten og i samfundet. Og I har været igennem den samme udvikling i Danmark som vi oplever nu, blot for to hundrede år siden!’ Dét var en øjenåbner for både dem og mig.

   Befolkningen i Eritrea ønsker desperat en udvikling frem mod ’European standards’, som de selv udtrykker det. Ikke som kulturel imperialisme, men som forbedrede økonomiske og teknologiske muligheder for at udvikle deres land inden for de etniske gruppers egne kulturmønstre. Og dét kræver uddannelse og atter uddannelse som igen forudsætter at folk kan læse og skrive. Men de nuværende vilkår for at udbrede skriftsproget til den almindelige befolkning i Eritrea er meget vanskelige med et minimum af læsestof selv på de største sprog, og så godt som intet at læse på de små sprog.

 

Når jeg så i Asmara vendte blikket hjemad, slog det mig pludselig at inspirationen på forunderlig vis også kunne gå den anden vej. For forstår vi overhovedet at udnytte den overflod af læsestof vi er omgivet af overalt i Danmark i den skriftsproglige opdragelse af  de opvoksende generationer? Dét spørgsmål vil jeg sætte fokus på i artiklen med sammenligninger mellem skriftkulturerne i Eritrea og Danmark før og nu, og med små udblik til andre vesteuropæiske lande. I Danmark har de øgede krav til uddannelse sat fokus på børns læsning som ustandselig måles og vejes og sammenlignes med børns læsning i andre lande.[2] Under et sådant konstant pres er det vanskeligt at sætte læseundervisningen ind i et nyt og større perspektiv. I stedet fastholdes den kendte praksis, og i Danmark er især fire tendenser i synet på læsning og læseundervisning blevet fastholdt og forstærket de seneste år:

·        Den første læseindlæring som et rent skoleanliggende.

·        Læseområdet som et ekspertanliggende.

·        Lydmetoden som den bedste.

·        Test og evaluering som en vigtig del af undervisningen.

 

Dette smalle, teknificerede syn på læseindlæring som et institutionaliseret undervisningsanliggende har nedtonet interessen for en række andre forhold af stor betydning for læsetilegnelsen, som karakteren af det omgivende samfund og den skriftkultur det enkelte barn vokser op i. Spørgsmålet er om vi i de højtudviklede vestlige industrisamfund, i vores iver for at sikre at der bliver undervist godt nok i læsning i skolen, helt har overset nogle andre nærliggende muligheder for at indføre de opvoksende generationer i skriftsproget.

 

Sociokulturelt perspektiv

Skriftkulturelle forskelle i Europa

Selv inden for et afgrænset område som Danmark har undersøgelser påvist store forskelle i betingelserne for læseindlæring. De vigtigste forskelle findes i hjemmekulturen, men også forskelle kommunerne imellem med hensyn til børn og unges udviklingsbetingelser. Hvordan er de socioøkonomiske, uddannelsesmæssige og sprogkulturelle forhold i kommunen?  I en årsrapport fra en tværkommunal læseevaluering i hovedstadsområdet understreges det kraftigt at skolens læseundervisning ikke alene kan sikre en vellykket læseudvikling, men at en række forhold uden for skolen er nok så vigtige:

 

De statiske analyseresultater understreger [..], at skriftsproglighed er en kompleks kompetence, der tilegnes gennem elevernes aktive virksomhed i hverdagen og ikke kun læres i skoletiden gennem fastlagte læseaktiviteter under lærerens kontrol. Det er af stor betydning for elevernes læseudvikling, at de beskæftiger sig med skriftsproglige aktiviteter i fritiden, og at de i selvvalgte situationssammenhænge gør erfaringer med skriftsprogets forskellige former og funktionalitet.

   Analyseresultaterne understreger således betydningen af omgivelser, der stimulerer til alsidige skriftsproglige aktiviteter – i hjemmet og lokalmiljøet.                      [3]

 

Og så viste undersøgelsen at det især var forældrenes baggrund der påvirkede barnets læseudvikling:

 

Hvis man skal fremhæve nogle forhold med stor indflydelse på det generelle kommunale færdighedsniveau i læsning og skrivning, så er det ulige forskelle med hensyn til forældrenes beskæftigelse, uddannelsesbaggrund og kulturbaggrund. [4]                                                          

 

Det er altså den samlede kultur barnet vokser op i, der er afgørende for læseudviklingen. På mikroniveau betyder det barnets skriftsprogsmiljø uden for skolen, først og fremmest i hjemmet.

 

Også på makroniveau har det omgivende samfund betydning. Har skriftsproget i det pågældende land en reel betydning for menneskers liv og arbejde, eller klarer man sig fint uden at kunne læse og skrive? Og hvad er den generelle holdning i befolkningen til hvordan børn skal møde skriftsproget? Er den som i Island hvor det ligefrem er flovt ikke at have væggene fyldt med bøger, og hvor forældrene føler det naturligt at inddrage deres børn i landets litterære tradition? Eller er holdningen som i Danmark hvor skriftsproget anses som noget børn skal skånes for før skolestarten fordi man mener det ikke kan forenes med det lille barns harmoniske udvikling? Eller måske som i Frankrig hvor en stærk elitær skrifttradition prioriterer børns undervisning i læsning og skrivning højt fra 4-5 års alderen?

   Sådanne forskelle i samfundets indstilling vil naturligvis påvirke det målelige nationale læseniveau i skolen. Med andre ord: Hvilken praktisk betydning og prestige har skriftsproget i det enkelte land? Disse to faktorer følges ikke nødvendigvis ad! I alle vestlige industrilande er samfundets drift utænkelig uden brugen af skriftsprog, så den praktiske betydning er evident. Men derfor er der ikke nødvendigvis også stor prestige og interesse forbundet med læsning og skrivning. I Frankrig har den største tv-succes de seneste år været en national diktat  hvor en populær kulturpersonlighed dikterer en vanskelig tekst til en stor forsamling, mens hele Frankrig skriver med hjemme foran skærmene og spændt venter på at se hvor mange fejl de har lavet. Dén udsendelse  ville næppe blive en tv-succes i Danmark hvor seertallene tyder på at det snarere er ’Robinson’ eller ’Stjerne for en aften’ der udtrykker befolkningens kulturideal.

 

Et historisk snit

I Eritrea vækker det i dag til voldsom modvilje hos befolkningen i visse dele af landet at der er obligatorisk skolegang alle ugens seks hverdage. Som i den sydlige del af landet hvor der er ekstremt vanskelige klimatiske forhold med verdens højeste temperaturer og meget lange afstande til den nærmeste skole for mange børn. Det betyder at de skal op kl. fem om morgenen og af sted i bælgmørke til fods gennem farlige ørkenområder (ingen veje), stridende sig vej mod en hed og støvfyldt blæst. Det bliver nemt en tur på 2-3 timer. Når de så kommer frem, kan de ikke altid få noget at drikke på grund af vandmangel! Her ville det have været på sin plads med et nedsat antal skoledage eller andre lempende foranstaltninger indtil infrastruktur og andre basale faciliteter var færdigudbygget, men det er vigtigt for regeringen i Eritrea at få reduceret analfabetismen i landet til 40% i 2003.[5] I stedet opnår de at tilmeldingsprocenten af skolesøgende børn i den pågældende region er den laveste i hele landet, nemlig 9.8% mod landsgennemsnittet  på 56.5%.[6]

   Eksemplet er ikke taget med for at kritisere forholdene i Eritrea, men for at vise det relevante i at sammenligne undervisningssituationen i et uland med de tilsvarende forhold i et iland for to hundrede år siden. I 1700-tallets Danmark var det også langt fra alle der kunne læse og skrive. For at afhjælpe situationen var Anordning for Almue-skolevæsenet på Landet i Danmark blevet gennemført i 1806 som en midlertidig løsning indtil Loven om Undervisningspligt blev vedtaget i 1814. Det var en fornuftig og pragmatisk foranstaltning der ”stillede mindre strenge krav til skolevæsenet på landet end i byerne. Undervisningen måtte ikke hindre børnene i at deltage i produktionen.”[7]  I moderne øren lyder det måske børneundertrykkende at deres bidrag til produktionen i perioder af året blev prioriteret højere end deres undervisning. Men i virkeligheden har denne fleksibilitet uden tvivl sikret en mere positiv holdning hos bønderne til børnenes skolegang end hvis ordningen havde været mere restriktiv. En tilsvarende tålmodighed hos den eritreanske regering ville have været hensigtsmæssig. Men det er også forståeligt at et uland i dag føler et større pres for at få gennemført ændringer end den danske regering dengang gjorde.

 

Formålet med tabel 1 er at rette opmærksomheden mod befolkningens mulighed for adgang til skriftsproget i samfund med forskellig skriftsproglig udviklingsgrad. Jo mere skriftsproget bliver brugt i et samfund, jo lettere adgang har befolkningen selvfølgelig til det. Og omvendt, jo mindre skriftsproget bliver anvendt, jo sjældnere vil befolkning blive konfronteret med det i det daglige. Lande med den laveste alfabetiseringsgrad har efter alt at dømme også den laveste skriftsproglige udviklingsgrad i samfundsliv og produktion. Og omvendt har lande med den højeste alfabetiseringsgrad også den højeste skriftsproglige udviklingsgrad. Hvis vi sætter dette ind i et skema hvor den historiske dimension er taget med, kunne det se ud som i tabel 1:

 

Tabel 1                              

Skriftsprogets brug og udbredelse i samfundet

Eritrea 2003

 

I skole, kirke og centraladministration

Danmark 1700-1814

I skole, kirke, centraladministration og nogen grad det omgivende samfund.

Danmark 2003

Overalt i samfundet

 

 

I det følgende vil det være en afgørende pointe at de muligheder som befolkningen i lande med henholdsvis minimal og maksimal skriftsprogsudvikling har for at komme i kontakt med skriftsproget og lære det, er meget forskellige, og at dette medfører tilsvarende forskelle i de skriftsprogspædagogiske muligheder.  Denne indlysende sammenhæng har endnu ikke afspejlet sig i den læsepædagogiske tænkning og praksis i de industrialiserede lande hvor vi opfører os som om vi fortsat befandt os i tiden før industrialiseringen eller var et skriftsprogligt uland hvor de eneste steder man møder skriftsproget er i administrationen, kirken og undervisningsinstitutionerne.

 

Skriftsprogssituationen i Eritrea 2003

Ligesom i de fleste andre ulande udføres også i Eritrea hovedparten af alt arbejde manuelt, og det ville fortsætte uforstyrret hvis der ikke fandtes skriftsprog. Så den lille bonde bag stenalderploven eller kameldriveren ved Rødehavskysten har svært ved at se den umiddelbare nytte af at lade deres børn bruge tid på at gå i skole og lære at læse og skrive når de i stedet kunne passe en flok geder eller dyrke jorden og dermed bidrage til familiens opretholdelse. Men mange har dog også indset mulighederne for deres børn i skolegang og forstår sammenhængen mellem uddannelse og social fremgang for den enkelte og for landet.

   Fælles for dem er i alle tilfælde fraværet af skriftsprog i hverdagen uden for hovedstaden Asmara og enkelte af de andre større byer, og så det manglende behov for at bruge skriftsprog. Der er ingen umiddelbar nytte af at kunne læse og skrive. Jo, den dag man er nødt til henvende sig til myndighederne på det lokale ’Municipality Office’ eller ’Government Office’, opdager man pludselig at der findes en verden af papir hvor problemer kun kan løses med breve og dokumenter, stempler og underskrifter. Men her accepteres til gengæld kun breve og dokumenter der er skrevet på det officielle arbejdssprog tigrigna, som er flertallets sprog. Og det på trods af at børnene hver dag lærer at læse og skrive på deres eget sprog henne i skolen. Det er nemlig regeringens erklærede politik at alle børn skal undervises på og i deres modersmål i grundskolen (mother tongue education). Man ønsker ikke at påtvinge nogen befolkningsgruppe i landet et fremmed undervisningssprog sådan som det skete under den tredive år lange etiopiske besættelse af Eritrea frem til 1991.

   I praksis bliver denne sympatiske og psykologisk-pædagogisk velbegrundede sprogpolitik imidlertid ikke fulgt op uden for skolens vægge. Det er der mange grunde til. Men konsekvenserne er alvorlige når ikke alle ni etniske grupper i landet oplever at deres skriftsprog i praksis bliver brugt i det omgivende samfund på lige fod med flertalssproget tigrigna og de to andre arbejdssprog, engelsk og arabisk. Dette skyldes ikke manglende politisk vilje, men en ond cirkel der er vanskelig at bryde. Manglen på trykte materialer på mindretalssprogene gør det vanskeligt at motivere befolkningen til at lære og læse og næsten umuligt at fastholde de erhvervede skriftsprogsfærdigheder. Situationen er alvorligst i de lande hvor man som i Eritrea politisk har valgt at undervise minoritetskulturerne på deres eget sprog. For produktionen af bøger og blade på disse sprog er langt vanskeligere end hvis landet havde valgt engelsk eller fransk som det eneste officielle sprog. Så ville der ikke have manglet trykte materialer! I Eritrea har flere af de små sprog først for nylig fået udviklet et skriftsprog, og den grammatiske beskrivelse af disse sprog og standardisering af deres ortografi er endnu ikke afsluttet, for kun ganske få personer er uddannet til at kunne klare dette arbejde. Så der er alt i alt mange gode grunde til at udviklingen går langsomt. Det gør ikke situationen bedre at den danske regering har besluttet at standse Danida-støtten til undervisningsektoren i Eritrea fra og med udløbet af de nuværende projekter i juni 2005.

   Det næsten skærer en i hjertet at læse en rapport som en af mine eritreanske Advanced Diploma-studerende har skrevet fra sit studie af et uddannelsesprogram for voksne analfabeter. Her undersøgte han effektiviteten af undervisningen og måtte skuffet erkende at resultaterne langt fra levede op til forventningerne og de officielle fremstillinger, og én af hovedårsagerne hertil var manglen på bøger og andet læsestof på det pågældende sprog:

 

[..] The research has also indicated that there was a shortage of written materials, especially in mother tongue that could enable the learners to maintain and improve their acquired skills. As a result of this, the problem of relapsing into illiteracy is obvious.[8]                                                                         

Altså, uden trykte materialer på minoritetsgruppens sprog er der stor risiko for at eleverne falder tilbage til analfabetisme. For uden noget at læse i, hjælper ikke nok så megen undervisning.

 

Hvis vi skal opsamle hvad der  karakteriserer den nuværende skriftsproglige situation i et land som Eritrea, ville det se sådan ud:

·        Fravær af skriftsprog i dagligdagen.

·        Ingen umiddelbart indlysende nytte af at læse og skrive.

·        Skolen, kirken og administrationen er de eneste steder hvor befolkningen møder skriftsproget.

·        Sjældent trykte materialer på lokalsproget uden for skolen.

·        Minimal produktion af bøger og blade.

 

Den slående forskel fra et land som Danmark er de minimale indslag af skriftsprog i almindelige menneskers hverdag og manglen på trykte materialer overalt i samfundet uden for hovedstaden Asmara. I skolen opleves det som et stort problem at børnene ikke har adgang til læsestof ud over den udleverede læsebog. Og så er det endda langt fra altid tilfældet at hver elev har sin egen bog. En af mine studerende undersøgte ratioen elever:bøger ved en stor centralskole i en større by og fandt at den var 2:1. Dette gør det naturligvis vanskeligt at opbygge og vedligeholde elevernes læsefærdigheder, og alvoren i dette problem bliver med rette understreget i en stor læseundersøgelse lavet af et internationalt team af læseforskere og statistikere i Eritrea:

 

Very few books exist in most of the languages of Eritrea and those that do are usually not graded for use in the schools. This lack of literature is a critical and glaring weakness in the reading instruction at the primary level in Eritrea. If this dearth of suitable reading material cannot be addressed, basic educational development in Eritrea is going to continue to be seriously hampered.[9]

 

Lad os på den baggrund glæde os over den rigelige mængde af bøger og blade vi i dag har i Danmark, og tænke over hvordan vi kan udnytte dette bedre i fremtidens skriftsproglige opdragelse af de opvoksende generationer. 

 

Skriftkulturen i Danmark 1700-1814

Da Frederik den 4. omkring 1720 lod sine berømte rytterskoler opføre, 260 af slagsen i kronens 12 rytterdistrikter, var hovedsigtet en oplæring i kristendommen og den skjulte dagsorden at opnå en positiv holdning til at tjene konge og fædreland. At det stod sløjt til med befolkningens læsefærdighed, blev for alvor fastslået da konfirmationen blev indført i 1736. ”Den læsefærdighed, som var en forudsætning for, at de unge kunne blive konfirmeret, eksisterede de fleste steder ikke.”[10]  Gennem høringer fik centraladministrationen ”et detaljeret og generelt forstemmende billede af læsefærdigheden i befolkningen og et indtryk af, at nogle godsejere frygtede, at skoleundervisningen ville rokke ved deres autoritet.” Christian den 6. forsøgte at indføre almindelig undervisningspligt gennem en forordning i 1739, men måtte opgive forehavendet fordi der rejste sig en storm af protester over at udgifterne til skolebygninger, lønninger og bøger skulle betales lokalt af alle fra top til bund. Der fulgte nu en tid med en ujævn udvikling hvor oprettelsen af skoler helt afhang af lokale initiativer. Så udryddelsen af analfabetismen i Danmark gik langsommere end hvis kongens skolelov var blevet vedtaget, og først med nedsættelsen af Den store Skolekommission i 1789 blev grundlaget lagt for det arbejde der endte med Loven om Undervisningspligt i 1814.

   Nøjagtig som i vore dage i ulandene, var det også dengang en brydningstid i Danmark under overgangen fra en mundtlig kultur til en skriftlig. På den ene side gjorde det daglige arbejde det ikke nødvendigt for befolkningen at kunne læse og skrive:

 

[..] i den forbindelse kan der være grund til at sætte spørgsmålstegn ved, om det i det gamle samfund var så nødvendigt at kunne læse, endsige skrive, for at være en dygtig fæstebonde. Og om det egentlig var af så afgørende betydning for de nye selvejerbønder, som man undertiden ser det hævdet.[11]                                           

 

På den anden side var der også nye tanker i tiden:

 

Men ved 1700-tallets slutning begyndte en erkendelse at brede sig om, at det var godt at kunne forlade sig på sin egen læsefærdighed, ikke blot når det gjaldt det trykte ord, men måske nok så meget når det gjaldt skrift på skøder, købmandsregninger og skattekvitteringer. Og hos de mere fremsynede bønder var der også en erkendelse af, at det meget nye, man kunne læse i aviser og almanakker, kunne være til nytte for dem selv og deres landbrug.[12]

 

Ligesom i ulandene i dag, var skriftsproget i Danmark dengang fuldstændig integreret i centraladministrationen, kirken og undervisningsinstitutionerne, men endnu ikke blevet en selvfølgelig del af den almindelige befolknings virke. Dengang indgik foranstaltninger til fremme af befolkningens uddannelse i magtkampen mellem kongemagten, kirken og adelen, og har derfor været en del af kampen frem mod det moderne folkestyre. Tilsvarende har vi også i nutidens ulande mange interessemodsætninger mellem religiøse og politiske grupper i befolkningen der kæmper om indflydelse på uddannelsen under udviklingen frem mod det vi her i Europa forstår ved et moderne demokrati. Så sammenligningen med Danmark i 1700-tallet giver god mening på flere punkter.

 

Hvis vi i oversigtsform skal gøre op hvad der karakteriserede skriftkulturen hos det store flertal af den danske befolkning i 1700-tallet, kunne det det se sådan ud:

·        Læsning og skrivning spillede en beskeden rolle.

·        Der var en begrænset adgang til trykte materialer.

·        Udbredelsen af kendskabet til skriftsproget måtte komme fra skolen.

 

Hvis vi sammenligner disse punkter med nutidens Danmark, ser det unægtelig noget anderledes ud. Spørgsmålet bliver så om vores skriftsprogspædagogiske tænkning og praksis har ændret sig hensigtsmæssigt i overensstemmelse med den kolossale udbredelse af skriftsproget i vore dage.

 

Skriftkulturen i Danmark 2003

Det kræver ikke den store dokumentation at godtgøre over for læseren hvordan de tilsvarende overskrifter ville se ud i dag:

1.      Skriftsproget er en integreret del af alle funktioner i dagliglivet og samfundet.

2.      Overflod af bøger og blade.

3.      Læse- og skrivebeherskelse er blevet en social overlevelsesbetingelse.

4.      Skolen fortsat eneansvarlig for den første læse- og skriveindlæring.

 

Af de tre første punkter, som alle beskriver afgørende ændringer i samfundet siden 1800-tallet, kræver punkt 3 en særlig kommentar. For første gang i verdenshistorien oplever vi i dag i de højt udviklede lande en samfundsform hvor den teknologiske udvikling i erhvervslivet har gjort det nødvendigt for hele befolkningen at kunne læse og skrive for at overleve socialt. Alle uddannelser og erhverv kræver i dag teoretiske og boglige kompetencer, så man ganske enkelt ikke kan klare sig på arbejdsmarkedet uden at kunne læse og skrive tilfredsstillende. Det er en helt ny og enestående situation der kræver nye måder at tænke læsepædagogisk på. Men som vi ser det under punkt 4 er der ikke sket de store ændringer i organiseringen af samfundets skriftsprogsopdragelse som skolen stadig har eneansvaret for.

   I det næste afsnit vil jeg se nærmere på hvilke andre muligheder der kunne være, og begrunde behovet for dem.

 

Sprogpædagogisk implikationer

Mange undersøgelser har godtgjort at i dagens Danmark har mere end 1 mio mennesker større eller mindre problemer med læsningen.[13] Eller hvad der svarer til 18-20% af befolkningen i det moderne skriftsamfund (andre vestlige lande udviser lignende tal). Det er i længden uholdbart, såvel for samfundet som for den enkelte, og man må spørge sig selv hvad der er ’gået galt’.

   Jeg mener at det skyldes en lang række bagvendte ræsonnementer. Frem for at tage udgangspunkt i den nye situation hvor vi i dag har et fuldt udviklet skriftsamfund med masser af muligheder for at lade barnet møde skriftsproget på en meningsfuld måde fra det er lille, har vi i stedet taget udgangspunkt i den velkendte skolesituation og alene spurgt os selv hvordan læseundervisningen kunne blive bedre. Hermed har man ubevidst fravalgt den almen-kommunikative side af skriften som et visuelt sprog og i stedet sat fokus på den undervisningstekniske og teknisk-alfabetiske side af skriftsprogsindlæringen. Og set fra den side er skriften et abstrakt symbolsystem der kræver direkte og kyndig undervisning af lærere som skal have en god, helst sprogvidenskabelig indsigt i bogstavskriftens mekanismer.

   Når vi til stadighed fravælger og ignorerer den umiddelbart tilgængelige side af skriftsproget, den vi ser når små børn glædestrålende genkender deres eget eller andres navne skrevet, og vi nedvurderer denne ikke-tekniske første tilgang til skriften som værdiløs og nærmest farlig fordi den ikke er fuldt udviklet læsning, har vi afskåret os fra at lade barnet møde skriften på andre måder end den teknisk-alfabetiske i skoleundervisningen. Hvem siger at det er den mest velegnede for alle børn? Og hvem siger at der ikke ligger en lang række andre muligheder gemt i den overflod af skriftsprogsmaterialer vi er omgivet af hver dag? Selvfølgelig gør der det.

 

Men kan vi bygge en nyorientering inden for læseområdet på en forskningsbaseret viden om andre mulige fremgangsmåder?

 

 

Ny viden

Resultater inden for sprogforskning som indtil nu ikke har haft de toneangivende læseforskeres store bevågenhed, tyder på at vi må nyvurdere vores opfattelse på en række områder af stor betydning for den første læse- og skrivetilegnelse:

 

1.      Funktionerne lytte, tale, læse og skrive er alle vigtige for sprogudviklingen og bør ikke prioriteres som primære og sekundære kulturteknikker.[14]

2.      Nye analyser viser at der er flere ligheder end forskelle mellem tale og skrift.[15]

3.      Forskning i læsegunstige miljøer viser at små børn kan indkultureres i skriftsproget uden at blive undervist i det alfabetiske princip.[16]

 

Det første punkt vedrører skriftens muligheder for at påvirke og styrke barnets samlede sprogudvikling. I dag bliver skriften alene opfattet og formidlet som en ’viljeløs afspejling’ af talesproget der ikke i sig selv kan påvirke barnets sprog. Ved med lydmetoden at satse kraftigt på en auditiv indgang til både læsning og skrivning, fratager man barnet muligheden for at udnytte sin stærke visuelle perceptionskapacitet under denne læreproces, uagtet skriften som bekendt er et visuelt symbolsystem. Det er ikke indlysende hensigtsmæssigt. Ragnhild Söderberghs forskning har således overbevisende vist at skriftsproget tidligt kan understøtte sprogudviklingen, også hos børn med høre- eller talevanskeligheder.

   Det andet punkt vedrører indlæringen af talesprog og skriftsprog. Disse to læreprocesser har man hidtil anset for så forskellige at man ikke mente at kunne overføre erfaringer fra den ene til den anden. Nu har Caroline Liberg med sine kritiske analyser imidlertid vist at disse konklusioner bygger på en tvivlsom sammenstilling af skriften som et gennemarbejdet produkt med talen som en igangværende proces.[17] Hvis man derimod sammenligner talen med skriften som den anvendes spontant i uformelle hverdagssammenhænge eller under forarbejdningsfaserne frem mod et slutprodukt, viser der sig pludselig langt flere ligheder mellem de to sprogformer, og der er åbnet for en frugtbar inspiration fra modersmålstilegnelsen til læsetilegnelsen.

  Og dermed er vi kommet til punkt tre hvor min og andres forskning har vist at førskolelæsere som ikke er blevet direkte undervist af forældrene, har fået skriftsproget formidlet efter principper der har afgørende lighedspunkter med den vellykkede talesprogsstøtte.[18] Et samlet overbegreb for uformel formidling af videns- og færdighedsområder i barndommen kunne være indkulturering.[19]

 

Indkulturering

I alle former for samfund finder der en indkulturering af børnene sted. Det vil sige at de fra små gradvis og lempeligt bliver ført ind i de videns- og færdighedsområder som livet igennem vil få stor praktisk og social betydning for dem i den pågældende kultur, men som omvendt også samfundet har brug for at de behersker. Det er på såvel praktisk-manuelle som åndeligt-religiøse områder. I en muslimsk nomadekultur lærer børnene tidligt at passe dyrene, og de indføres i de religiøse skikke og ritualer. Det er ganske enkelt nødvendigt for familiens økonomiske og kulturelle overlevelse i den etniske gruppe. I en nordsjællandsk direktørfamilie er det ikke nødvendigt for familiens overlevelse at sønnen lærer at passe geder, men det er pinedød nødvendigt for hans fremtidige uddannelse og erhvervsmuligheder at han lærer at omgås skriftsproget problemfrit og gerne overlegent og sikkert. Men her vil der normalt ikke finde nogen indkulturering sted, for det overlades helt til skolen. Og i skolen foregår der ikke indkulturering, sådan som jeg definerer dette begreb, men undervisning. Hvis sønnen var blevet indkultureret i skriftsproget, var det sket før skolestarten og uden planmæssig og direkte undervisning, som en gradvis og lempelig inddragelse af barnet i dette vigtige kulturområde, uformelt og efter et ad hoc-princip bestemt af  den øjeblikkelige mulighed for at inddrage skriften i situationer hvor det var naturligt og meningsfuldt. Det vil sige, hvor det kunne foregå inden for rammerne af konteksten i en virkelig livssituation og den verbale kommunikation der udfolder sig her om det pågældende emne. Dette overordnede princip for sprogformidling kalder jeg det sprogpædagogiske generalprincip.

 

Skriftsproglig indkulturering

Det er ikke svært at indse at det sprogpædagogiske generalprincip ligger til grund for barnets tilegnelse af modersmålet. Det sprog vi anvender når vi taler med barnet, er ikke udvalgt med indlæring for øje, men for at muliggøre vores kommunikation med barnet om forhold som det er nødvendigt for os at nå til en fælles forståelse med barnet om her og nu. Og det foregår i virkelige livssituationer, ikke i indkapslede indlæringsforløb hvor de voksne har udvalgt lingvistiske delmål og planlagt ’sproglege’ der skal træne det pågældende sprogstof. Vi gør tværtimod vold på sprogets natur hver gang vi fjerner det fra den kommunikativt meningsfulde sammenhæng som netop muliggør og støtter tilegnelsen, for sprog fungerer kun som sprog i kommunikation. Det fremgår tydeligt af følgende citat:

 

Det undrer os, at vuggestuebørn, der af forskellige årsager har været hjemme ved forældrene i en længere periode, pludselig får en masse sprog. Hvad er det der forhindrer, at dette sker i daginstitutionen? Vi undrer os, for vi mener, vi er gode til at stimulere børnene sprogligt.[20]

 

Svaret på den frustrerede pædagogs spørgsmål er altså at effekten af forældrenes kommunikation med barnet efter det sprogpædagogiske generalprincip altid vil være større end effekten af et planlagt sprogstimuleringsprogram hvor sprogdelene er løsrevet fra den kommunikation de normalt indgår i.

 

I figur a er de to situationer markeret i modelform:

 

 

Figur a

 

A:                  Tilegnelse af mundtligt eller skriftligt sprog inden for en meningsfuld kontekst i en virkelig livssituation.

B:                   Indlæring af mundtlige eller skriftlige delmål løsrevet fra en autentisk kontekst i en virkelig livssituation.

 

I den vellykkede talesprogsstøtte kan der, foruden det overordnede sprogpædagogiske generalprincip, identificeres seks mere specifikke formidlingsprincipper. Her er det interessant at førskolelæsernes forældre helt overvejende har fulgt de samme principper på skriftsprogsområdet som i talesprogsstøtten, om end det formentlig er ubevidst:

 

Formidlingsprincipperne i førskolelæsernes hjemmemiljøer

1.      Barnet oplever skriften blive brugt i sine omgivelser og erfarer hvad den kan bruges til.

2.      Omgivelserne læser og skriver sammen med barnet om emner og forhold der er meningsfulde, forståelige og overskuelige for barnet.

3.      Når barnet læser og skriver, er omgivelserne accepterende, tålmodige og indlæringsstøttende.

4.      Omgivelserne afpasser skriftsprogets form og indhold efter barnets alder og omverdenskendskab.

5.      Barnet har let adgang til skriveredskaber, papir og bøger, så det stimuleres til at benytte tilegnelsesstrategierne imitation, regeldannelse og kreativitet.

6.      De voksne er normalt opmærksomme og hensynsfulde med en god forståelse for barnets udviklingsbehov, så barnet føler sig trygt.[21]

 

Det sprogpædagogiske generalprincip og de seks formidlingsprincipper har jeg for nemheds skyld samlet i indkultureringens ti bud der kan danne grundlag for en udmøntning i praksis.[22] Det har jeg gjort for at den interesserede læser kan have principperne samlet ét sted og ikke behøver at blade frem og tilbage for at få det hele med. Det falder uden for denne artikels emne at gennemgå dem her.

 

Fremtidens udfordring

Skolens nuværende eneansvar for den skriftsproglige opdragelse af de opvoksende generationer var relevant og tilstrækkelig i tiden før industrialiseringen. Dengang måtte udbredelsen af skriftsproget til befolkningen nødvendigvis komme fra skolen fordi den øvrige del af samfundsfunktionerne, bortset fra administrationen og kirken, kun i et moderat omfang var afhængig af skriftsproget og derfor ikke udgjorde nogen effektiv kilde til udbredelse af kendskabet til skriftsprog. Helt anderledes stiller det sig i dag hvor vi møder skriftsprog fra morgen til aften, og hvor vi for første gang i menneskehedens historie i de rige lande oplever en samfundsform hvor det simpelt hen er blevet en social overlevelsesbetingelse at kunne læse og skrive tilfredsstillende.

   I denne voldsomt ændrede situation, hvor læsning og skrivning nu er de vigtigste kulturteknikker, halter det læsepædagogiske område for mig at se langt efter udviklingen. Vi lever i et fuldt udbygget videns- og informationssamfund, og her må skriftsproget ind i barnets liv længe før skolealderen. Ligesom nomadedrengen tidligt bliver indkultureret i nomadelivet og lærer at passe geder og får, okser og kameler, skal barnet i vores samfund indkultureres i skriftsproget som noget helt naturligt fordi det er en grundpille i vores kultur. På et tidspunkt bliver det således uomgængeligt nødvendigt at også daginstitutionerne påtager sig deres del af dette ansvar. Og heldigvis kan det gøres uden skolemæssige aktiviteter og uden at det modvirker eller skader småbarnets øvrige udviklingsbehov. Det kan man læse om i Læsetilegnelse – ikke kun en sag for skolen[23] hvor jeg med eksempler sandsynliggør at indkultureringens ti bud kan overføres til institutionsområdet uden at krænke den enkelte institutions overordnede pædagogiske målsætning. Nu er det på tide at det skrevne og trykte sprog sidestilles med alle andre fænomener i omverdenen som vi finder det værdifuldt at indføre vore børn i før de begynder i skolen.

 

 

Henvisninger

Broström, Stig (red.) (1998): Børns sproglige udvikling i daginstitutioner. København: Socialministeriet og Undervisningsministreriet.

Cohen, Rachel og Ragnhild Söderbergh (1999): Apprendre à lire avant de savoir parler. Paris: Albin Michel Éducation.

Feldbæk, Ole (1990): Gyldendal og Politikens Danmarkshistorie. Bind 9. Den lange fred 1700-1800. København: Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag & Politikens Forlag.

Hauberg Mortensen, Finn og Per Olsen (1983): Samlerens antologi af nordisk litteratur. Bind 5. perioden 1785-1825. København: Samlerens Forlag.

Johansen, Jens og Knud Larsen (1996): Tværkommunal læseevaluering i Hovedstadsområdet – et pædagogisk udviklingsarbejde. Årsrapport 1995/96. København: Danmarks Pædagogiske Institut.

Kjertmann, Kjeld (2000a): Evaluering af læsning: Generelle og specifikke problemer. In: Forskningstidsskrift fra Danmarks Lærerhøjskole, 4. årg. nr. 6, november 2000, 107-129. København: Danmarks Pædagogiske Bibliotek.

Kjertmann, Kjeld (2000b): Læsegunstige miljøer: Forskning og pædagogiske implikationer. In: Gert Gamby (red.): Psykologisk Pædagogisk Rådgivning. 37. årgang nr. 4-5, september 2000. Temanummer: Brudflader i læsedebatten. København: Forlaget Skolepsykologi.

Kjertmann, Kjeld (2002): Læsetilegnelse – ikke kun en sag for skolen. København: Alinea.

Kjertmann, Kjeld (2003): Mother Tongue Education in Eritrea: Theory and Practice in Primary School and Teacher Education. København: CVU-Storkøbenhavn og Nordsjælland/Copenhagen International Centre for Educational Development. Elektronisk bog. In print.

Liberg, Caroline (1997): Sådan lærer børn at læse og skrive. København: Gyldendal Undervisning.

MOE (1998): Education Brief 1998. Asmara: Ministry of Education.

MOE (2001): Eritrea: Essential Education Indicators 2000/01. Asmara: Ministry of Education.

MOE (2002): Eritrea National Reading Survey. September 2002. Unpublished.

Pilegaard Jensen, Torben, Angelo Andersen og Tue Halgreen (2001): Læsefærdigheder og deltagelse i samfundslivet. Om læseproblemer og AKF-rapporten. København: SiD’s uddannelsesafdeling.

Sulzby Elizabeth and William Teale (1991): Emergent Literacy. In: R. Barr et al. (eds.): Handbook of Reading Research Vol II. New York and London: Longman.

Söderbergh (1977): Reading in Early Childhood. A Linguistic Study of a Preschool Child’s Gradual Acquisition of Reading Ability. Washington: Georgetown University Press.

Söderbergh, Ragnhild (1985): Early reading with deaf children. In: Prospects, Vol XV, No.1, 77-85.

Söderbergh, Ragnhild (1988 (1979)): Barnets tidiga språkutveckling. Malmö: Liber.

Söderbergh, Ragnhild (1997): Tal och skrift i samspel i den tidiga språkutveckling. In: Ragnhild Söderbergh (red.): Från joller till läsning och skrivning. Malmö: Gleerups.

Söderbergh, Ragnhild (2000): Läsning som språkinlärning. In: Gert Gamby (red.): Psykologisk Pædagogisk Rådgivning. 37. årgang nr. 4-5, september 2000. Temanummer: Brudflader i læsedebatten. København: Forlaget Skolepsykologi.

Teale, William H.(1995): Emergent Literacy. In: Theodore L. Harris and Richard E. Hodges (eds.): The Literacy Dictionary. Newark, Delaware: International Reading Association.

Thorsjö, Assar (2000): Skrive- og læseglæde – en sag for småbørn. I: Skolestart nr. 4, april 2000. København: Børnehaveklasseforeningen.



[1] Kjertmann 2003

[2] Selv om der kan sættes adskillige spørgsmålstegn ved visdommen i denne fremgangsmåde (Kjertmann 2000a).

[3] Johansen og Larsen 1996:68.

[4] Ibid.

[5] MOE 1998:2.

[6] MOE 2001:19

[7] Hauberg Mortensen og Olsen 1983:223.

[8] Kjertmann 2003:57.

[9] MOE 2002:175.

[10] Feldbæk 1990:185.

[11] Ibid.:187.

[12] Ibid.

[13] Pilegaard mfl. 2001:3.

[14] Cohen og Söderbergh 1999, Söderbergh 1985, 1997 og 2000.

[15] Liberg 1997:112 ff.

[16] Kjertmann 2000b og 2002.

[17] Liberg 1997:112 ff.

[18] Cohen og Söderbergh 1999, Kjertmann 2002, Söderbergh 1977, 1988 (110-139), 1997 (264 ff.), Sulzby and Teale 1991, Teale 1995, Thorsjö 2000.

[19] Stavemåden indkulturering har Dansk Sprognævn sagt god for. Grundbetydningen er at barnet føres ind i kulturen, og der er ingen etymologisk forbindelse med det latinske præfiks in-.

[20] Broström 1998:54.

[21] Kjertmann 2002:79 ff. og 155 ff.)

[22] Kjertmann 2002:189.

[23] Kjertmann 2002.

Redigeret af Kjeld Kjertmann
Kommentarer modtages gerne: Kjeld Kjertmann
Webmaster: Kjeld Kjertmann
Publiceret: 21-10-2003
Denne sides adresse: www.kjertmann.dk/kjeld/artikler/Laesetilegnelseietulandogetiland.5.revideredeversion.php
SmartSite Publisher