Kjeld Kjertmann

 

Implementering af læreplaner for sprog

 

Det er mit indtryk at mange institutioner følger de kommunale modeller for udmøntning af læreplaner mere bogstaveligt end det er nødvendigt og hensigtsmæssigt. I artiklen opfordrer jeg til at man i stedet lader fantasien blomstre og planlægger sprogpædagogikken ud fra den lokale sproglige og sociale virkelighed og personalets pædagogiske viden og erfaring. Hvis man, som det gøres mange steder, organiserer arbejdet med læreplanerne som et ’årshjul’ hvor der fokuseres på ét tema ad gangen i et par måneder, risikerer man at sproget bliver underbelyst når det ikke er et tema. Sproget skal tværtimod have børnenes og de voksnes opmærksomhed hver eneste dag, uanset hvad man arbejder med. Alle temaer giver anledninger til meningsfulde iagttagelser og samtaler om sproget. Det bør ligge i blodet hos alle børnepædagoger at sproget kan og skal være genstand for fælles opmærksomhed under alt pædagogisk arbejde. Men hvordan så implementere og beskrive institutionens pædagogiske læreplaner for sprog?

 

I dagtilbud hvor personalet i forvejen har arbejdet målrettet på at støtte og udvikle børnenes talesprog og måske oven i købet har haft skriftsproget med i sprogarbejdet, vil man uden de store vanskeligheder kunne skrive og begrunde planer ud fra de erfaringer man allerede har. Her kan den skriftlige planlægning så give anledning til at nytænke og videreudvikle den hidtidige praksis. For tænkeskrivning er et godt redskab til at udvikle nye tanker og ideer, og evalueringen af det første år med pædagogiske læreplaner har vist at mange pædagoger generelt har oplevet den skriftlige formulering af planer som nyttig for deres pædagogiske arbejde.

 

Pædagoger og dagplejere som ikke tidligere har arbejdet lige så bevidst med sprog som de nye læreplaner kræver, bliver måske forskrækkede når de læser at børnene nu skal have ’kendskab til skriftsproget og eksistensen af tal og bogstaver’. Men disse beskedne og løst formulerede formelle krav burde ikke give anledning til bekymring hos nogen. Heller ikke hos dem som fuldt forståeligt argumenterer imod en ’skolificering’ af dagtilbudene. For nu har disse pædagoger tværtimod en mulighed for at gennemtænke og demonstrere hvordan de kan undgå at deres børn i dagtilbudet møder skriftsproget som undervisning. Ikke ved at ignorere eller minimere inddragelsen af det skrevne sprog, men ved at fravælge forslag til voksenplanlagte indlæringsforløb som under betegnelserne ’sproglege’, ’sproglige aktiviteter’ eller ’sprogstimulering’ ofte dækker over en tidlig indføring i skriftsproget fra den teknisk-alfabetiske lydside. Ifølge denne læsepædagogik skal begynderlæseren som det første lære at skelne og identificere talesproglige enkeltelementer, lyde og stavelser, løsrevet fra en naturlig sprogbrug (Fx Hagtvet 2004:207 ff. eller Svensson 1996:100 ff.). Og dét er skoleagtigt, giver ingen mening for små børn og formidler skriftsproget som om det var en ren lydskrift uden de betydningsbærende enheder ordene. Ikke desto mindre har denne indgang til læsning vundet stor udbredelse, anbefalet af læseforskere med uddannelsespolitisk indflydelse.

 

Praktisk-pædagogiske erfaringer viser imidlertid at skriftsproget sagtens kan indgå i samværet med små børn som uformel social praksis der giver mening i den enkelte situation, uden brug af træningsaktiviteter kamufleret som lege. Det bliver derfor op til den enkelte dagpleje eller institution om man vil inddrage strukturerede aktiviteter hvor bestemte sproglige forhold trænes, eller vælge en pædagogik hvor børnene tilegner sig tale og skrift situationsbestemt, kommunikativt og individorienteret i daglig praksis sammen med de voksne, den såkaldte indkulturering (Kjertmann 2004a). Man kan altså selv styre graden af skolificering, for det er ikke skriftsproget i sig selv der medfører skolelignende undervisning, men brugen af voksenplanlagte indlæringsforløb løsrevet fra sproget som en kommunikativ aktivitet. Udarbejdelsen af læreplaner for sprog er en god anledning til at reflektere over disse forhold. 

 

 

Læreplanernes indhold

De seneste år har der været iværksat mange læsekampagner og udviklingsprogrammer der udmønter sig i projekter der skal fremme børnenes interesse for at læse og skrive. I disse projekter er der i vekslende omfang satset bredt på samarbejde mellem dagtilbud, sundhedsplejen, skoler, forældre, biblioteker, SFO og PPR og på efteruddannelse af personalet. Nogle af projekterne lægger vægt på læselysten som fx projektet Læs i lange baner i Blaabjerg, Blåvandshuk og Varde kommuner hvor det var indførelsen af børnehavebiblioteker der blev evalueret og viste sig at være en stor succes (Hansen 2001). Og projektet Sproget blomstrer i Odense Nord hvor man satte læseglæde og sanseoplevelser i centrum og ud fra et bredt litteratursyn lod kunstnere fra forskellige kunstarter igangsætte kreative aktiviteter, drama og oplæsning for børnene (Jensen og Bernbom 2000).

 

Andre projekter har mere direkte involveret børnene i det skrevne sprog fra de er små. Det gælder fx projektet Opdagende skriftsprog, brobygning og forældreinddragelse i Hedensted Kommune og Den sproglige opdagelsesrejse i Viborg Kommune. I begge disse projekter ønsker man at koordinere sprogpædagogikken fra dagtilbud til skole, som det er udtrykt i titlen Den Røde Tråd på nyhedsavisen fra Viborg-projektet. Her kan man læse rapporter og beretninger fra arbejdet med skriftsprog i dagplejer og børnehaver som er inspireret af pædagogikken i Öjaby förskola. Et udvalg har besøgt Öjaby förskola, og förskolans leder, Assar Thorsjö, har været inviteret til Viborg for at holde foredrag og vurdere projektet (Lassen 2005).

 

I Hedensted-projektet har man satset på at give pædagoger og forældre viden om hvordan ”de voksnes egne handlinger vækker og stimulerer børnenes nysgerrighed og interesse for det skrevne sprog.”. Der fokuseres således på de voksnes ageren i forhold til børnene: ”De voksne gør skriftsproget tydeligt og synligt, viser det frem gennem egen handling og sørger for at skriftsproget er let tilgængeligt.” Og dét giver gode resultater:

 

Pædagogerne overraskes til stadighed over, hvor mange færdigheder børnene bare lærer sig uden at de voksne gør andet end at gøre skriftsproget synligt, bruge det, vise at de bruger det, bruge det sammen med børnene og vise anerkendelse for børnenes brug. Det er sjældent man hører et barn sige ’det kan jeg ikke.’ (Holm 2006:8)

 

I projektet bliver der også arbejdet med brobygningen mellem dagtilbud og skole. Her er Barnets bog det centrale redskab. Det er en mappe hvor der samles data om barnet, evalueringsskemaer og prøver på barnets tegninger og skriftproduktion. Bogen følger barnet frem til skolen, og der ryddes jævnligt op i den for at barnet kan fastholde interessen for indholdet. En vigtig pointe er her at forældrene selv bidrager med fortrolige oplysninger til mappen og er med i hele processen. Projektet fortsatte i 2007 (Holm 2007).

 

Hvis man i en dagpleje eller børnehave er usikker på udformningen af sine læreplaner for sprog, kan man få inspiration ved at studere materialer fra de projekter jeg her har omtalt, og som der er henvist til i litteraturlisten. Men der er mange andre projekter, og man kan altid henvende sig til den enkelte kommune hvor PPR kan være behjælpelig med nærmere oplysninger.

 

En anden mulighed er at læse faglitteratur om sprogudvikling og sprogpædagogik. Her kan jeg foreslå følgende tekster fra litteraturlisten: Bjar og Liberg 2004; Hagtvet 2004; Jensen 1997a og b; Kinberg 2002; Kjertmann 1999, 2002, 2004b og 2007; Sidenius og Sidenius 2001; Söderbergh 1997; Thorsjö 2000 og 2006; Tras-gruppen 2003 (Håndbogen); Öjaby förskola 2004.

 

Og endelig kan man hente inspiration i praktisk-metodiske materialer med konkrete forslag til sproglig aktivering af børnene: Fleischmann 1999 og 2000; Hagtvet og Pálsdottir 1999; Nielsen 1993 og 1995; Svensson 1996. 

 

 

 

Evaluering

Evaluering af den sprogpædagogiske læreplan kan gribes an på mange måder og behøver ikke kun bestå i screening og registrering af børnenes sprogudvikling. Man kan udvise opfindsomhed og originalitet med sit valg af fokuspunkter i evalueringen og derved være med til at betone og begrunde de aspekter af feltet børn og sprog man finder væsentlige, og omvendt nedprioritere dem man måske tillægger mindre betydning. Hvis man på en institution eksempelvis er blevet enige om at nedtone den skriftsproglige side af sprogarbejdet, kan man i sin evaluering fokusere så meget desto mere på resultatet af arbejdet med børnenes mundtlige sprog. Hvis man omvendt på en anden institution finder at skriftsproget er en vigtig del af sprogudviklingen, må evalueringen selvfølgelig vise noget om netop dette.

 

Til belysning af børnenes mundtlige sprogudvikling findes der screeningsprogrammer og registreringsmaterialer. På et solidt forskningsgrundlag er der ved at blive udviklet et standardiseret nationalt sprogscreeningsprogram til vurdering af treåriges sprog. Det vil efter sommerferien 2007 kunne downloades i alle kommuner (Sprogscreening 2007). Til registrering af de 2-5-åriges sprog har norske og danske sprogfolk udarbejdet et ikke-standardiseret observationsmateriale, TRAS (Tidlig Registrering Af Sprog), som bygger på udvalgte spørgsmål hvor resultaterne gøres op efter alder og markeres visuelt i en cirkel. Let og overskueligt at arbejde med (Tras-gruppen 2003).

 

Hvis man finder at ’normalområdet’ på et alderstrin er for bredt til at sprogscreening giver mening, kan man i stedet vælge egne dokumentationsformer som tegninger, skriftprøver, lydbånd o.l. Eller man kan gøre begge dele, og så sammenholde og fortolke de to sæt data i lyset af hinanden. I nogle projekter har man således valgt at sprogregistrere udvalgte børn (fx efter alder og sprogligt funktionsniveau), og så dokumentere sprogudviklingen for alle børnene på anden måde (Holm 2006:6 ff.). Hovedsagen er at evalueringen giver et levende og dækkende indtryk af sprogbrugen i gruppen og den enkeltes sprogudvikling, og dét kræver belysning af flere facetter i sprogarbejdet end dem man får fra screening og registrering.

 

Udsagn fra forældre og pædagoger er vigtige. Her må valget mellem spørgeskema eller interview afhænge af den aktuelle forældrekreds. I nogle miljøer vil man foretrække den skriftlige form, i andre den mundtlige. Blot skal man være klar over at interviewet giver den adspurgte bedre muligheder for at fremsætte uventede og nuancerede synspunkter end afkrydsningsskemaet gør. Man kan selvfølgelig også supplere spørgeskemaet med en rubrik hvor forældrene opfordres til at skrive mere uddybende og give eksempler på barnets brug af sproget hjemme. Under alle omstændigheder bør forældrene inddrages i evalueringsprocessen så de føler at personalet er interesseret i deres del af sprogsamarbejdet med barnet. Det er jo trods alt forældrene der er barnets nærmeste sprogpartnere.

 

Ideer og forslag

Der ligger en spændende udfordring i at udvikle og bruge lokale observations- og dokumentationsformer. De landsdækkende screenings- og registreringsmaterialer giver mulighed for at vurdere børnenes mundtlige sprog systematisk og sprogfagligt kvalificeret på en større skala end man kan gøre det i den enkelte institution. Men de kan ikke tage højde for lokale variationer i sprogbrug og sprogarbejde. Sådanne forskelle vil kræve observationsteknikker der kan supplere den generelle sprogvurdering med oplysninger om barnets brug og beherskelse af mere miljø- og institutionsspecifikke sider af sproget. Børn i en fiskerby som Hanstholm er fortrolige med ord og begreber som barnet på Vesterbro i København ikke kender, og omvendt. Og forskelle i regionalsprog kan spille ind, for hvordan kan barnet i Hanstholm høre de tryksvage stavelser som gengives i skriftsproget, men ofte slet ikke udtales i jysk? Hertil kommer forskelle i sprogarbejdet fra institution til institution.

 

Hvis personalet i en institution i en måned fx har arbejdet særlig intenst med oplæsning i små og store grupper og ønsker at se hvordan dette har påvirket børnenes interesse for bøger og skriftsprog, kan man benytte et afkrydsningsskema som i tabel 1 før og efter fokusperioden til at iagttage og registrere udviklingen hos det enkelte barn.

 

Tabel 1

Interesse for bøger og oplæsning
Barn: Dato:
	Altid	Somme tider	Aldrig
Viser af egen drift interesse for at se i bøger eller læse
Beder om at få læst op
Lytter opmærksomt under oplæsning
Stiller spørgsmål og kommenterer under oplæsning
Tager bøger med hjem
Har bøger med hjemmefra
Kigger i bøger eller læser dem af egen drift hjemme

 

Her vil antallet af krydser i de tre kolonner vise noget generelt om det pågældende barns interesse for oplæsning og fortælling, bøger og skriftsprog. Barnet med mange krydser i Aldrig-kolonnen vil naturligvis påkalde sig særlig opmærksomhed. Her vil det hurtige råd være at give dette barn, helt uden konkurrence fra andre børn, hyppige én-til-én kontakter med en voksen som i ro og mag fortæller, læser op og snakker med barnet. En sådan optræning til fælles opmærksomhed mod et bestemt emne vil typisk være det som ukoncentrerede børn har brug for, hvis ikke alvorlige neurofysiologiske forhold spiller ind. Et samlet indtryk af interessen i gruppen får man ved at optælle krydserne og notere antal eller procentdel i de enkelte rubrikker i et oversigtskema. Overført til en transparent eller power point har man så et godt grundlag for en diskussion ved et forældremøde.

 

Et bredere billede af den skriftsproglige udvikling får man ved tilsvarende at samle observationer fra individuelle skemaer i et oversigtskema som fx det der er vist i tabel 2. Skemaet dækker hele skalaen fra ikke-interesseret til fuldt fonetisk læsning og skrivning.

 

 Tabel 2

Interesse for skriftsprog, bøger og skrift?
NEJ	JA
(a)	Ikke selv aktiv	Ikke-fonetisk brug af bogstaver i skrivning og læsning	Begyndende fonetisk brug af bogstaver i skrivning (’børnestavning’) og læsning	Fonetisk brug af bogstaver
	(b)	(c)	(d)	Skriver selvstændigt og læseligt
				(e)	Læser selvstændigt med indholdsforståelse
					(f)

 

Hvilke børn skal nu placeres i disse rubrikker?

 

(a)

Her noteres børn som ikke viser interesse når der bliver læst op, eller når andre børn skriver og læser eller leger med ordkort sammen med de voksne. Heller ingen interesse for skrift i institutionen eller nærmiljøet udenfor.

 

(b)

Her noteres børn som kigger med når andre børn leger med deres ordkort eller sidder med en bog. Lytter interesseret og nyder at sidde i 2. række når en voksen læser op for en lille gruppe, og de kigger gerne billeder i en bog. Men de skriver ikke selv og prøver ikke selv at læse, og de har kun få eller ingen ordkort i deres ordkasse.

 

 (c)

Her noteres børn som ikke blot er positivt interesserede, men som også selv er begyndt at skrive eller læse eller måske begge dele. De har endnu ikke erkendt den lovmæssige sammenhæng mellem størrelser i det talte sprog og bogstavgrupper eller enkeltbogstaver, og fremsiger deres egen version af indholdet i bøger med voksen læseintonation. Når de skriver, forsøger de måske at efterligne bogstavernes udseende, men bruger dem ikke som repræsentation for sproglyde. Hvis ord er skrevet af fra en voksens forskrift, kan de måske læses af andre, men ellers normalt ikke. Disse børn har typisk et voksende antal ordkort i deres ordkasse.

 

(d)

Her noteres børn som er begyndt at erkende og bruge bogstaverne fonetisk, dvs. som symboler for lyde i sproget, både når de læser og skriver. Skriveformen kaldes ofte børnestavning fordi børnene udnytter visse bogstav-lydsammenhænge, typisk ordenes forlyd og forbogstaver, men endnu ikke behersker retskrivningsreglernes undtagelser fra den rene lydskrift. Teksterne kan med større eller mindre besvær læses og forstås, men ikke altid. Også når børnene læser, udnytter de bogstaverne fonetisk, men ikke konsekvent og ofte understøttet af en sammenhængsskabende fri digtning.

 

(e)

Her noteres børn som selvstændigt kan skrive en tekst voksne kan læse og forstå. Måske er ikke alle ord stavet korrekt, men staveformen gør dem læselige i den tekstlige sammenhæng. Nogle af disse børn vil befinde sig et tilsvarende sted i deres læseudvikling, så de også hører ind under kategori (f), men ikke alle.

 

(f)

Her noteres børn som både skriver og læser selvstændigt med en alderssvarende brug af bogstav-lydsammenhænge og en indholdsforståelse der gør læsningen meningsfuld for barnet. Typisk vil disse børn læse op for kammerater. Deres tekstskrivning og læsning er måske ikke uden tøven og pauser, men de benytter effektive angrebsteknikker og løser selv de fleste problemer.

 

Biologisk alder og sprogalder

Hvad angår børnenes placering i de ovennævnte kategorier, skal man ikke på forhånd gå ud fra at der er en forudsigelig sammenhæng mellem alder og barnets læse- og skriveudvikling. Selvfølgelig vil der normalt være forskel på en treårigs og en femårigs tekstskrivning og læsning. Men det er nok så meget styrken af det skriftsproglige miljø omkring barnet som alderen der er afgørende. En treårig fra et rigt skriftsprogsmiljø og en femårig fra et miljø hvor barnet ikke inddrages i skriftsproget hverken hjemme eller i dagtilbud, kan meget vel stå lige med hensyn til at bruge og tolke de skriftsproglige symboler, også selv om den femårige selvfølgelig normalt vil være længere fremme i sin talesprogsudvikling end den treårige. For her er der nemlig to ting at bemærke: At tidlig beskæftigelse med det skrevne sprog fremmer den samlede sprogudvikling (Kinberg 2002). At der inden for den samme biologiske alder kan være stor spredning i ordforrådets omfang og sætningernes længde og kompleksitet.

 

Den ældste gruppe

Helt naturligt påkalder de ældste børn i børnehaven sig særlig opmærksomhed når tiden nærmer sig hvor de skal videre til skolens børnehaveklasse. Er der børn som fortsat har udtalevanskeligheder eller sprogproblemer som de modtagende lærere og pædagoger skal orienteres om? Ved hjælp af TRAS-materialet har man løbende gennem børnehaveårene kunnet indkredse sådanne børn og søge råd og vejledning hos en talepædagog.

 

Er der børn som måske er så langt fremme i deres læsning og skrivning at det ville være meningsløst at de skulle begynde forfra med bogstaver og lyde i den modtagende klasse? Denne problemstilling bliver stadig hyppigere i disse år, og derfor vil det være en god ide at børnehaven i maj-juni vurderer læse- og skriveudviklingen i den ældste børnegruppe og samler resultatet i et oversigtsskema som det i tabel 2. Det kan så fungere både som en afsluttende intern evaluering og som en orientering til de modtagende pædagoger og lærere. Internt vil man år for år kunne se om der sker fremskridt i resultaterne, og den modtagende skole vil bedre kunne tilrettelægge en sprogpædagogik der tilgodeser de enkelte børns interesser og medbragte kundskaber og færdigheder. Men til det formål må man supplere de generelle oplysninger i oversigtsskemaet med det enkelte barns ’kuffert/rygsæk/bog’, som er den portfolio hvert barn får med sig og som indeholder tegninger, ordkort, skriftprøver, tekstproduktion, fotos, lydbånd, legetøj, bøger, produkter og genstande som har haft betydning for barnet og viser noget om dets interesser og sprogudvikling.

 

Afslutningsvis vil jeg nævne at i Öjaby förskola, hvor tale og skrift har spillet sammen i sprogpædagogikken siden 1988, havde man som et gennemsnit over seks år følgende fordeling af børnene i den ældste gruppe, opgjort i maj-juni det år de skulle forlade børnehaven. Tallene er fra Thorsjö 2006:93 f., og kategoribetegnelserne fra tabel 2 (Thorsjö benytter kun tre kategorier).

 

                                               Tabel 3 Öjaby förskola

Kategori	Andel
(a)	-
(b)	39%
(c)	-
(d)	-
(e)	27%
(f)	34%

 

Her er altså over halvdelen af børnene i fuld gang med at læse og skrive funktionelt før de starter i skolen. Det bliver så skolens udfordring at leve op til folkeskolelovens bestemmelser (både den svenske og danske) om at tage udgangspunkt i det enkelte barns baggrund og medbragte kundskaber og færdigheder. Når disse tal er fra en institution der gennem tyve år har arbejdet med tale og skrift fra børnene er 1-2 år, siger det sig selv at andre dagtilbud ikke kan forvente tilsvarende høje procentandele skrivere og læsere. Så det skal man tage helt afslappet når blot personalet føler at man er kommet godt i gang med at udvikle et levende og inspirerende sprogmiljø for børnene.

 

 

Afrunding

De nye læreplaner for sprog er en pædagogisk erkendelse af de sociokulturelle realiteter, at vi i dag lever i et højteknologisk videnssamfund hvor børn er omgivet af skriftsprog fra morgen til aften, og hvor sprogkundskaber og læse- og skrivefærdigheder er blevet en social overlevelsesbetingelse. Vi har med andre ord sagt farvel til en uddannelsespolitik der på sprogområdet hørte hjemme i den førindustrielle almuekultur.

 

 

Henvisninger

Bjar, Louise og Caroline Liberg (red.) (2004): Børn udvikler deres sprog. København. Gyldendal.

Fleischmann, Jytte (2000): Lad barnet komme til orde. Herning. Specialpædagogisk forlag.

Fleischmann, Jytte (1999): Ryk ud med sproget. Herning. Specialpædagogisk forlag.

Hagtvet, Bente Eriksen (2004): Sprogstimulering. Tale og skrift i førskolealderen. København. Alinea.

Hagtvet, Bente Eriksen og Herdis Pálsdottir (1999): Leg med sproget! København. Gyldendal Uddannelse.

Hansen, Elisabeth (2001): Læs i lange baner. Stimulering af det læseforberedende arbejde, samt læselyst og -træning i Blaabjerg, Blåvandshuk og Varde kommuner. København. Danmarks Pædagogiske Universitet. bogsalg@dpb.dpu.dk

Holm, Ida Marie (2006): ”Opdagende skriftsprog, brobygning og forældreindflydelse” i Skolestart 4/2006. 4-10.

Holm, Ida Marie (2007): Hedensted Kommunes KVIS-projekt. Kontakt: Tale-hørekonsulent Ida Marie Holm. Tlf. 7975 5877. Email: ida.holm@hedensted.dk

Jensen, Peter (1997a): ”Integreret sprogpædagogik i børnehaven” i Kjeld Kjertmann (red.): Unge Pædagoger 6/1997. (Temanummer Læsetilegnelse og undervisning), 25-38.

Jensen, Peter (1997b): ”Læseindsats i børnehaven og i skolen i Ishøj Kommune” i Helen Nielsen (red.): Tidlig indsats for læsning. Herning. Special-pædagogisk forlag.

Jensen, Sonja og Ilse Bernbom (2000): Sproget blomstrer – et udviklingsprojekt i Odense Nord. Odense. Idé- og erfaringskatalog. ISBN: 87-90984-29-3. Kontakt: Afdelingsbibliotekar Sonja Jensen, Næsby Bibliotek. Tlf. 6613 1372, lokal 4325.

Kinberg, Linda (2002): ”Legelæsning forbedrer sprogudviklingen”. Interview med Ragnhild Söderbergh oversat fra det svenske tidsskrift Dyslexia 1/2002. http://psykologibasen.dk/Legelaesning.shtml

Kjertmann, Kjeld (1999): ”Ordkortets teori og praksis” i Skolestart 5/99, 6-10.

Kjertmann, Kjeld (2002): Læsetilegnelse – ikke kun en sag for skolen. København. Alinea.

Kjertmann, Kjeld (2004a): ”Indkulturering – et nyt fagdidaktisk felt” i Karsten Schnack (red.): Didaktik på kryds og tværs. København. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. bogsalg@dpb.dpu.dk

Kjertmann, Kjeld (2004b): "Talesprog og skriftsprog i samspil i børnehaven" i Stig Broström (red.): Pædagogiske læreplaner - at arbejde med didaktik i børnehaven. Århus. Systime.

Kjertmann, Kjeld (2007): ”Sprogudvikling og sprogpædagogik i det moderne videnssamfund” i Mogens Sørensen (red.): Dansk, kultur og kommunikation. København. Akademisk Forlag.

Lassen, Bent (2005): Den Røde Tråd. Nyhedsavisen for projektet Den Sproglige Opdagelsesrejse. Viborg Kommune. Houlkærgruppen. Kontakt: Lærer Bent Lassen. Tlf. 8667 1364. bent.lassen@jnt.dk

Nielsen, Helen (1995): Kom! Skal vi lege? Herning. Specialpædagogisk forlag.

Nielsen, Helen (1993): Sneglerier – om at tale, læse, tegne, synge og lege sammen. Herning. Specialpædagogisk forlag.

Sidenius, Bente og L. Sidenius (2001): Sprogstimulering af børn. Socialpædagogisk Bibliotek. København. Gyldendal Uddannelse.

Sprogscreening (2007): www.sprogscreening.dk  Center for Børnesprog ved Syddansk Universitet og CVU Storkøbenhavn.

Svensson, Ann-Katrin (1996): Skibet er ladet med. Sprogglæde og sproglege. København. Munksgaard.

Söderbergh, Ragnhild (1997): ”Tal och skrift i samspel i den tidiga språkutveckling” i Ragnhild Söderbergh (red.): Från joller till läsning och skrivning. Malmö. Gleerups.

Thorsjö, Assar (2000): ”Skrive- og læseglæde – en sag for småbørn” i Skolestart 4/2000, 16-20.

Thorsjö, Assar (2006): ”Tidlig skrive- og læseglæde” i Vibeke Bolt og Martin Jørgensen (red.): Læsning – teori og praksis. Århus. KvaN.

Tras-gruppen (2003): TRAS. Tidlig registrering af sprogudvikling. Håndbog, vejledning og vurderingsskema. Herning. Special-pædagogisk forlag.

Undervisningsministeriet (2006): KVIS. Program for kvalitet i specialundervisningen. www.kvis.dk

Öjaby förskola (2004): Skriv- og läsglädje! Växjö. Öjaby förskola.  www.skolweb.vaxjo.se Klik derefter: Förskola - Växjö tätort - Öjaby - Öjaby förskola - Bestill från oss.