Deprecated: The behavior of unparenthesized expressions containing both '.' and '+'/'-' will change in PHP 8: '+'/'-' will take a higher precedence in /var/www/kjertmann.dk/public_html/smartsiteinclude/almenini.php on line 747

Deprecated: Array and string offset access syntax with curly braces is deprecated in /var/www/kjertmann.dk/public_html/smartsiteinclude/almenini.php on line 1572

Deprecated: Array and string offset access syntax with curly braces is deprecated in /var/www/kjertmann.dk/public_html/smartsiteinclude/almenini.php on line 1587

Deprecated: Array and string offset access syntax with curly braces is deprecated in /var/www/kjertmann.dk/public_html/smartsiteinclude/almenini.php on line 1587

Deprecated: Array and string offset access syntax with curly braces is deprecated in /var/www/kjertmann.dk/public_html/smartsiteinclude/almenini.php on line 1587

Deprecated: Array and string offset access syntax with curly braces is deprecated in /var/www/kjertmann.dk/public_html/smartsiteinclude/almenini.php on line 1589
Kjeld Kjertmanns hjemmeside: Artikler
Deprecated: implode() [function.implode]: Passing glue string after array is deprecated. Swap the parameters in /var/www/kjertmann.dk/public_html/smartsiteinclude/defaulthoved.php on line 846
Kjeld Kjertmanns hjemmeside
Send til en ven Udskrift
Forside
Artikler
Curriculum Vitae
Publikationsliste
Links
Kontakt

 

Uddrag fra

Kjertmann, Kjeld: Læsetilegnelse - ikke kun en sag for skolen.

København: Alinea. 2002.

Glæden ved at læse

Man skal ikke låne bøger ud, for man glemmer at få dem tilbage! Og alligevel gør man det jo gang på gang -  især hvis den pågældende bog indeholder et budskab man brænder for at give videre til andre som man mener kan have glæde af at læse det. Sådan har jeg haft det med Glæden ved at læse og af den franske forfatter Daniel Pennac.[1] Her citerer jeg først to reaktioner på bogen:

·        ”Tak for lån af bogen. Den hjalp os til at se anderledes på metoder til at lære at læse – og ikke mindst til at komme ’ned på jorden’ igen. Det var ret tydeligt at vores pige ikke fik hjælp til at læse ved at lære lyde (så blev det bare værre, og hun læste på det nærmeste baglæns). Nu går det rask fremad – vi læser, og hun læser – tit og gerne. Tak for hjælpen.”

·        ”Tak for lån af bogen. Den gav mig overskud til at se, hvordan jeg bedre kunne hjælpe min søn der går i 3. kl. Desuden fik jeg inspiration til min litteraturundervisning i 9. kl. Bogen bliver varmt anbefalet til andre.”

Lånerne af bogen var folkeskolelærere og selv mødre til børn der var gået i stå med deres læsning i folkeskolen. Det tankevækkende ved deres reaktioner er at den bog som hjalp dem til at få sat gang i deres barns læsning, ikke handler om tekniske detaljer i læsemetodik, men om en indgang til læsning der tager udgangspunkt i oplevelsen og glæden ved indholdet. Centralt i denne formidlingsproces står ifølge Pennac den tætte sproglige og følelsesmæssige kontakt mellem voksen og barn under den fælles oplevelse af en spændende historie der læses eller fortælles. Det er ikke nok at den voksne gang på gang postulerer over for barnet at det er så og så vigtigt og skønt at læse. Den voksne må  demonstrere ved enhver given lejlighed – her først og fremmest når den voksne læser sammen med barnet - at dette udsagn rent faktisk også gælder den voksne selv! Og tilsvarende er det ikke nok at læreren i skolen gang på gang understreger hvor vigtigt og skønt det er at læse, hvis undervisningen i praksis bygger på tørre akademiske iagttagelser og analyser, og læreren aldrig selv deler ud af sin personlige læseglæde.

   Selv underviser Pennac i litteratur i gymnasiet og den almene skole (elever der er afvist ved gymnasierne), og i bogen beretter han om sit første møde med en ny klasse på femogtredive elever i den almene skole.[2] Deres selvopfattelse var i helt bund:

-  ”[..] jeg er doven, jeg er dum, jeg duer ikke, jeg har forsøgt alt, De kan lige så godt opgive det, min fortid har ingen fremtid …”

   På Pennacs indledende spørgsmål ”Hvem kan ikke lide at læse?” ryger en skov af fingre i vejret. Og hvad angår de få fingre der ikke ryger i vejret, skønner Pennac at det ”drejer sig om indgroet ligegyldighed over for det stillede spørgsmål.”

   Hvordan reagerer man på en sådan mur af modstand og ligegyldighed?

-         ”Godt, siger læreren/Pennac, da I ikke bryder jer om at læse .. bliver det mig, der læser bøger for jer.”

   Så åbner han sin mappe og ”trækker en utrolig fed bog ud, næsten som en terning, virkelig enorm og med glinsende omslag. Når det er bøger, vi snakker om, kan man dårligt forestille sig noget mere imponerende.”

-  ”Er I med?”

Eleverne bliver rådvilde og tror ikke deres egne øjne. Enten er læreren luddoven, eller også er han ude på noget. De skal jo skrive noter og kommentarer og referater af de læste værker. Så for alle tilfældes skyld lægger nogle af dem et stykke papir foran sig og bringer kuglepennen i stilling.

-  ”Nej, nej. Der er ingen grund til at tage noter. I skal bare forsøge at høre efter. Sæt jer behageligt til rette, slap af ..”

Nu bliver en af dem virkelig bekymret:

-  ”De vil vel ikke læse hele bogen op for os .. højt

-  ”Jeg har lidt svært ved at se, hvordan du skulle høre mig, hvis jeg læste lavt ..”

Dæmpet fnisen, men så lyder en protest fra en anden:

-  ”Vi er for gamle til den slags.”

I bogen kommenterer Pennac straks denne indvending:

 

En almindeligt udbredt fordom … især blandt dem, som aldrig virkelig har fået den gave, at nogen læste op for dem. De andre ved godt, at den slags foræringer ikke kender nogen alder.[3]

 

Men i klassen siger han til den protesterende:

 

-  Hvis du stadig mener, at du er for gammel om ti minutter, stikker du lige labben i vejret, og så går vi videre med noget andet. Godt nok?

-  Hvad er det for en bog? spørger Burlington, hvis stemme viser, at han har hørt alt, der er at høre.

-  En roman.

-  Hvad handler den om?

-  Svært at vide, før man har læst den. Nå, er I med? Forhandlingerne er slut. Vi går i gang.

   De er med … skeptiske, men de er med.[4]

 

Og så begynder læreren/Pennac på sin oplæsning af Patrick Süskind’s Parfumen [5] der indledes med en saftig og humoristisk beskrivelse af alle de ubehagelige lugte der ville møde en moderne person i syttenhundredetallets Frankrig, hos høj og lav, i paladserne og under broerne, hvis man kunne rejse tilbage i tiden. Den meget sanselige skildring pirrer næseborene og lattermusklerne og får hurtigt de femogtredive elever til at lytte begejstret, og inden længe kommer det første spørgsmål:

 

-  Hvem er ham Süskind?

-  Lever han stadig?

-  Hvad har han mere skrevet?

-  Har han skrevet den på fransk, Parfumen? Man skulle da tro, den var skrevet på fransk.[6] .

 

Pludselig vågner en dreng der var faldet i søvn undervejs, og udbryder ærgerligt:   

-  ”Lort, da også, jeg faldt i søvn! Hvad skete der henne hos hende der Gaillard?”

 

I den følgende tid læser læreren flere historier og romaner op for klassen, og efterhånden begynder nogle af eleverne selv at læse de pågældende bøger færdig fordi de ikke kan vente på at læreren engang når frem til slutningen! Og gradvis kommer der gang i de første tekstiagttagelser, forfatterens stemme bag ordene bliver efterhånden til ’stil’ i rapporterne. Hvad er det der gør skildringen så morsom? Hvordan bliver historien så spændende? osv. osv. Man nærmer sig altså de relevante litterære og sproglige analyser ud fra elevernes egne spørgsmål, affødt af deres interesse og begejstring for de bøger de har hørt læst op eller selv har læst.

   Det vi andre ville mene var et pædagogisk ’mirakel’, mener Pennac selv kan forklares ganske enkelt:

 

Det, der skete, havde slet ikke noget mirakuløst ved sig. Læreren indlagde sig stort set ingen hæder i denne sag. Læseglæden lå bare så snublende nær, men var blevet spærret inde i de unges lønkamre af en hemmelig angst: den meget, meget gamle angst for ikke at forstå.

   De havde ganske enkelt glemt, hvad en bog var for noget, hvad den havde at give dem. De havde for eksempel glemt, at en roman først og fremmest fortæller en historie. De vidste ikke, at en roman skal læses som en roman: at den først skal stille ens tørst.[7]

 

Her er vi ved kernen i Pennacs budskab, nemlig

-         at læsning først og fremmest drejer sig om den oplevelse bøger kan give,

-         at formidleren af læsning selv skal demonstre læseglæde,

-         at læseoplevelsen næsten kræver at blive delt med andre det, fordi den værdifulde bog behandler genkendelige, almenmenneskelige problemstillinger.

 

Og dét budskab gælder ifølge Pennac i høj grad også barnets første møde med fortællingens og bogens verden, altså det vi med et mere køligt pædagogisk ordvalg normalt kalder læseindlæring. Indrøm det: det ord lugter langt væk af alt muligt andet end spændende oplevelser. Til den læser som måske her begynder at indvende at jeg ikke kan bruge en beskrivelse af franske skoleforhold til at belyse folkeskolens læseundervisning med fordi vi har en mere børnevenlig skole og pædagogik i Danmark, vil jeg sige: Det sidste er jeg nok enig i, men ikke desto mindre møder vi jo præcis de samme problemer i Danmark med læsetrætte unge mennesker i de ældste klasser og med fald i den frivillige læsning helt fra 3-4. klasse. Så der må også være noget der kan gøres bedre i Danmark, og noget vi kan lære af Pennacs kritiske betragtninger over skolens læseundervisning og den måde litteratur formidles på. Det er i hvert fald en hyppig problemformulering hos de danskstuderende på Danmarks Pædagogiske Universitet at undersøge hvordan vi kan genopruste læseglæden og interessen for litteratur hos eleverne i folkeskolens ældste klasser.

   Men lad os nu høre hvad Pennac fortæller om sin egen søns første møde med fortællinger og bøger. Jeg citerer et længere stykke fra hans beretning fordi den vellykkede oversættelse [8] fint gengiver forfatterens ord når han følsomt og poetisk indfanger alt det værdifulde og egenartede ved det sproglige samvær mellem barn og voksen under fortælling og højtlæsning ’på sengekanten’:

 

Lad os nu være rimelige. Det var slet ikke sådan, at vi ville gøre det til en pligt for ham at læse fra begyndelsen. I begyndelsen tænkte vi kun på hans fornøjelse. Hans første år frikender os for al skyld. Den ubegrænsede henrykkelse, vi følte ved dette nye liv, gjorde os nærmest til skønånder. For hans skyld blev vi digtere. Så snart han åbnede sig for sproget, fortalte vi ham historier. Det var en evne vi ikke tidligere have truffet hos os selv. Hans glæde gav os inspiration. Hans lykke gav os ånde. For hans skyld opfandt vi personerne, kædede begivenhederne sammen, forfinede handlingen … På grænsen mellem dag og nat blev vi hans forfattere.

   Hvis vi ikke havde dette talent, hvis vi fortalte ham andres historier, om så vi også fortalte dem kejtet, om så vi måtte lede efter ordene, tog fejl af navnene, skabte forviklinger i episoderne, blandede begyndelsen på det ene eventyr sammen med slutningen på det andet, det betød ikke det allermindste … Og selv om vi slet ikke fortalte selv, selv hvis vi måtte nøjes med at læse op, var vi alligevel hans egen forfatter, den eneste fortæller, som hver aften klædte ham i drømmens nattøj, før han smeltede under nattens dyner. Bedre endnu – vi var Bogen.[9] 

 

Da sønnen kommer i skole, beder hans lærerinde dem om at holde op med at læse for ham, for nu er det ham der skal læse. Og så følger en lang og smertelig tid for drengen og forældrene som loyalt standser de aftenlige hyggestunder og i stedet støtter drengens lektielæsning efter lærerindens anvisninger:

 

Vi hjalp skoledrengen med at lave sine lektier. Og da de første tegn på læsemæssig åndenød dukkede op, holdt vi tappert på, at han skulle læse sin daglige side højt, og at han skulle forstå, hvad den drejede sig om.

  Ikke altid så nemt.

   Hver stavelse var en fødsel.

   Ordets mening gik tabt i selve kampen for at tolke det.

   Sætningens mening sprængtes af antallet af ord.

   Om igen.

   På den igen.

   Utrætteligt.

   - Nå, men hvad er det så, du lige har læst? Hvad betyder det?

   Og det netop på det værst tænkelige tidspunkt dén dag. Enten når han lige var kommet hjem fra skole eller vi andre lige fra arbejde. Enten når han var allermest træt, eller også når vi havde allerfærrest kræfter.

   - Du anstrenger dig overhovedet ikke!

   Irritabilitet, hyl, højlydt opgivelse, smækkende døre eller stædighed:

-         Vi tager det hele forfra! Vi begynder helt om igen!

  Og han begyndte helt forfra igen, og hans bævende læber gjorde hvert ord uforståeligt.

- Hold dog op med at spille komedie! [10]

 

Og så spekulerer Pennac over de mange forklaringer i tiden på svigtende læseinteresse hos ungdommen, og han når frem til at de kan samles i ét spørgsmål:

 

Hvad har vi gjort mod den ideallæser, han var på den tid, hvor vi selv kunne nyde rollen som fortæller og som bog på samme tid?

 

Og det spørgsmål svarer han selv lidenskabeligt på:

 

   Et forræderi af kolossal rækkevidde!

   Vi udgjorde, han, fortællingen og os, en Treenighed, der hver aften blev nyskabt. Nu sidder han alene foran en fjendtlig bog.

   Letheden i vore sætninger gjorde ham fri af tyngdekraften; de udechifrerbart vrimlende bogstaver kvæler hans drømme i fødslen.

   Vi sendte ham ud på den rene himmelfart, og nu bliver han knust af en lammende anstrengelse.

   Vi gav ham allestedsnærværelsen som vuggegave; og nu sidder han fængslet på sit værelse, i sit klasselokale, i sin bog, på en linje, i et ord.[11]

 

Patetisk, javel, men også en hudløs, øjenåbnende gengivelse af den frustration mange børn og forældre har oplevet ved deres barns møde med skolens læseundervisning både i Frankrig og Danmark.

   Selvfølgelig kan Pennac og hans kone ikke i længden stå for presset, så de beslutter sig for at flytte deres loyalitet fra lærerinden til sønnen og genoptage hyggestunderne på sengekanten. I begyndelsen er drengen anspændt og på vagt. Er det nu ikke bare en taktisk manøvre for at få læsningen til at glide lettere ned? Og selv om forældrene genoptager den oprindelige måde med at læse og fortælle for ham uden overhøring og kontrolspørgsmål, varer det længe før han kan slappe af og blot nyde højtlæsningen. Men så en dag begynder han at bemærke hvad de voksne læser: Læser du ikke forkert? Står der ikke …? Hvor står dét du sagde før? Jeg tror der står … Og han begynder at interessere sig for teksten, udpege ord og læse brudstykker af  teksten højt sammen med den voksne. Og langsomt vokser glæden ved selv at læse, og snart er den værste begynderkrise overstået.

   Men det fremgår også af bogen at forældrenes møjsommeligt opbyggede positive holdning til læsning hos sønnen med tiden bliver nedbrudt igen, for i et tilbageblik hedder det om sønnens lektielæsning nogle år senere:

 

Og her ser vi ham så igen som en ung mand. Spærret inde på sit værelse sidder han over en bog, han ikke læser i. Hans lyst til at være et andet sted lægger en grønlig skærm mellem ham og de åbne sider og gør linjerne utydelige. Han sidder foran sit vindue med døren lukket bag sig. Side 48. Han vover ikke at tælle de timer, han har brugt på at nå helt frem til side otteogfyrre. Der er præcis firehundredeseksogfyrre sider i bogen her. Man kan lige så godt sige femhundrede. 500 sider! Og hvis der så endda havde været dialoger. Men ikke en chance. Sider overfyldt med sammenpressede linjer mellem smalle, smalle margener, tunge afsnit dynget op oven på hinanden og hist og her en barmhjertig dialog -–en tankestreg, en ren oase, som angiver, at et menneske taler med et andet menneske. Men den anden svarer ikke. Herefter følger en blok på tolv sider! Tolv sider sort sværte. Det er ikke til at trække vejret! Øv, det er lige til at blive kvalt af! For satan i helvede da også! [12]

 

I Danmark vil læselektier på femhundrede sider nok være den absolutte undtagelse selv i gymnasiet, men ikke desto mindre skal et værk her ofte være gennemlæst før gennemgangen  i klassen, og det kan let give op til 200-300 siders lektielæsning på en måned. Og så skal hele pensummet jo også læses op til eksamen. Så fjernere er beskrivelsen ikke fra danske forhold. Og læsetrætheden hos unge mennesker kender vi jo også til!

 

Læserens ti bud

Når man læst Pennacs bog, får man lyst til at stille en lang række spørgsmål. I vores sammenhæng kunne nogle af dem lyde:

1.      Hvad efterlyser Pennac?

2.      Hvad skyldes den manglende læseglæde?

3.      Hvad er Pennacs sprogpædagogiske pointe?

 

Svarene på disse spørgsmål bygger bro til min teoretiske belysning af hvordan børn kan lære at læse og skrive uden at blive undervist som i skolen, sådan som forskning har dokumenteret at det sker i læsegunstige hjemmemiljøer såvel i udlandet som i Danmark.

 

1. Hvad efterlyser Pennac?

Meget pædagogisk har Pennac opstillet læserens ti bud for hvordan man bedst bevarer læseglæden, såvel sin egen som andres, en slags læserrettighedskonvention. Fælles for de ti bud er et ønske om at ville fjerne enhver form for flovhed, usikkerhed, skyldfølelse eller dårlig samvittighed over ens læsevaner. Med andre ord anerkende enhvert menneskets ret til bruge læsning på sin helt egen måde og ikke ligge under for et socialt forventningspres (indbildt eller reelt) om at man skal læse de rigtige bøger, skal læse dem på den rigtige måde, skal forstå dem på den rigtige måde, skal læse hver dag, skal læse en bog færdig og ikke må læse højt for sig selv. Hele denne holdning til bøger og læsning har været en medvirkende årsag til at mange mennesker bevidst vælger læsning fra som noget de ikke vil bruge deres tid på når de omsider er færdig med skolen, med uddannelsen eller med arbejdsdagen. For hele den snobbede side af det at beskæftige sig med bøger professionelt eller i fritiden er i sig selv med til at adskille folk i ’boglige’ og ’ikke-boglige’ og give mange en følelse af mindreværd i forhold til mere bogligt orienterede mennesker. Måske kunne en helt bevidst gennemførelse af læserens ti bud i skolen fra børnehaveklasse til 3. g. være med til at skabe færre læsedroppere.

   Kort fortalt efterlyser Pennac en overholdelse af de ti læserrettigheder, først og fremmest i skolen, fordi det er her de tydeligst bliver overtrådt. Men også uden for skolen, i hjemmet og i alle private og professionelle sammenhænge hvor mennesker mødes og påvirker hinanden.

 

Retten til ikke at læse.

At læse skal ikke være en moralsk pligt der giver dårlig samvittighed hvis man en aften vælger at se en film i fjernsynet i stedet for at læse. De færreste læser i en bog hver dag, og mange højtuddannede, selv dem med udsøgte bogsamlinger, læser stort set aldrig, siger Pennac. Men at fravælge læsning forudsætter at man kan læse:

 

Og grundlæggende består pligten i at uddanne, når man lærer børn at læse og leder dem ind i litteraturen, i at give dem midlerne til frit at vurdere, om de føler ’behov for bøger’ eller ej. For selv om man med fuld ret kan anerkende, at det enkelte menneske afviser at læse, er det ikke til at tåle, at dette menneske skulle blive afvist – eller skulle føle sig afvist – af bøgerne.

   Der er en umådelig sorg, en ensomhed inden i ensomheden, ved at være udelukket fra bøgerne – heri indbefattet dem, man godt kan undvære.[13]

 

retten til ikke at læse indebærer for Pennac samtidig en forpligtelse for os til at lære alle børn at læse. For kun hvis man kan læse, giver buddet overhovedet mening, og ikke at have denne valgmulighed er en livslang udelukkelse fra de mange resurser et moderne skriftsamfund giver adgang til for den der kan læse og skrive. Og netop evnen til at udnytte et skriftsamfunds mange resurser bliver for den internationalt anerkendte canadiske skriftforsker David R.Olson ligefrem definitionen på det engelske begreb literacy som efter hans mening omfatter meget mere end blot det at kunne læse og skrive:

 

Literacy in Western cultures is not just learning the abc’s; it is learning to use the resources of writing for a culturally defined set of tasks and procedures. All writers agree on this point. Literacy is not just a basic set of mental skills isolated from everything else. It is the competence to exploit a particular set of cultural resources. It is the evolution of those resources in conjunction with the knowledge and skill to exploit those resources for particular purposes that makes up literacy.[14]

 

Hvordan Pennac i praksis selv respekterede læserens ret til ikke at læse, så vi da han i stedet selv læste op for de læsetrætte unge i skolen og genoplivede sin søns læseglæde ved at genoptage den uforpligtende fortælling og oplæsning for drengen frem for at terpe dagens læselektie med ham.

 

Retten til at springe sider over.

Har vi ikke alle på et eller andet tidspunkt følt den dårlige samvittighed når vi ikke orkede at læse lange naturbeskrivelser midt i et spændende handlingsforløb eller lange tekniske udredninger når en kriminalgåde var lige ved at blive opklaret, og så sprang dem over? Hvem har egentlig plantet denne dårlige samvittighed i os? Det har nogen der engang havde en dyb mistillid til vores evne til selv at vurdere hvad der for os som læsere er væsentligt i teksten. Det er den løftede pegefinger fra skolen og den snobbede side af læsekulturen hos voksne. Sæt nu beskrivelsen indeholdt nogle sproglige perler vi gik glip af! Men alternativet til at springe siderne over var at vi slet ikke fik læst bogen, og var det så bedre? Hør hvordan Pennac som ung læste Krig og Fred:

 

Jeg sprang tre fjerdedele af bogen over og beskæftigede mig udelukkende med Natáshas hjerte [..] Jeg beskæftigede mig med kærligheden og slagene, og jeg sprang det med politik og strategi over [..] og jeg lod Tolstoy holde enetaler om det evige Ruslands agrarproblemer …

   Jeg sprang altså sider over.[15]

 

For Pennac er det en afgørende pointe at det er læseren selv der vælger at springe sider over i det originale værk, og ikke andre der på ens vegne har foretaget dette valg og omskrevet hele teksten for at gøre den lettere:

 

Der lurer en stor fare på dem [børnene], hvis de ikke selv kan afgøre, hvad de kan bringe inden for rækkevidde ved at springe sider over efter eget valg: andre vil gøre det for dem. De [andre] vil væbne sig med  idiotiens store saks og beskære fortællingen for alt det, de mener er for ’vanskeligt’ for dem. Det giver gruopvækkende resultater. Moby Dick eller De elendige reduceret til 150 siders resumé, lemlæstede, forkludrede, forkrøblede, mumificerede, omskrevne til dem i et sprog så forarmet, at man mener, det må være deres! Nærmest, som hvis jeg fandt på at ’gentegne’ Guernica med det påskud, at Picasso har lavet for mange streger til et tolv-trettenårigt øje.[16]

 

Selv husker jeg hvordan jeg i 4.klasse slugte jeg B.S.Ingemanns historiske romaner og Gøngehøvdingen som bestemt ikke var pædagogisk bearbejdede (det var i slutningen af 1940’erne). Alene vægten og formatet gjorde en bog som Valdemar Sejr langt mere spændende og udfordrende at gå i gang med end den tynde og fedtede Læsebogen for fjerde Klasse vi havde foran os i klassen. Og Daniel Defoes Robinson Crusoe i en pragtfuld illustreret udgave med originalteksten i oversættelse havde far læst op for os om aftenen i de mørke besættelsesår, og siden blev den læst og genlæst mange gange. En sprogligt fortyndet og forkortet udgave havde derimod næppe kunnet fastholde vores interesse så længe.

   Nu har vi heldigvis igen fået eksempler på bøger som i deres murstenstunge originaludgave kan opflamme unge læsere; jeg tænker selvfølgelig på en bog som Harold Potter. Lad os glemme alle forbehold og kloge voksenbetragtninger og glæde os over at en bog stadig kan vække en sådan entusiasme hos millioner af børn og unge. Tilsvarende har Tolkiens Ringenes Herre vist at der overalt i den vestlige verden er begejstrede læsere til bøger der kan stimulere fantasien og udfordre intellektet. Læserne er der hele tiden, men først når der udkommer bøger som stiller en ’åndelig sult’ i tiden, og når vi ser lange køer foran boghandleren eller biografen, opdager vi den kolossale magt læsning kan have over sindet. Og dén fortryllelse hænger igen nøje sammen med forfatterens kunstneriske udformning af værket som ville gå tabt ved enhver form for omskrivning, forkortelse og udtynding af det originale sprog.[17]  Så er det trods alt bedre at springe nogle sider i originalværket over og få sig de oplevelser den øvrige læsning giver, end at læse en ’lemlæstet og mumificeret’ udgave til ende. Men dét forudsætter at vi som læsere fastholder retten til at springe sider over.

 

Retten til ikke at læse en bog færdig

Der kan være tusindvis af grunde til ikke at læse en bog færdig. Historien fænger ikke, sproget irriterer, stilen er én imod, man frastødes af  handlingen og personerne, man er vildt uenig i forfatterens teser, eller bogen får ganske enkelt én til at gabe kæberne af led.[18] Sådanne bøger tager man aldrig op igen, de er én gang for alle vejet og fundet for lette.

   Men så findes der bøger som man af helt andre grunde lægger fra sig:

 

[..] blandt begrundelserne for at lægge en bog fra sig er der en, som fortjener lidt overvejelse: den ubestemmelige følelse af noget, jeg følte tage magten fra mig. Jeg skærpede mine sanser, jeg kæmpede med teksten, men der var intet at gøre; jeg kan nok så smukt have på fornemmelsen, at det, der står på papiret, fortjener at blive læst, men jeg fatter ikke en brik – eller så godt som ikke en brik – jeg føler en ’fremmedhed’ i det, som får mig til at miste grebet.[19]

 

Sådanne bøger lægger man til side med et ønske om en dag at vende tilbage til dem:

 

Lad os bare sige, at vi indtil en vis alder ikke er gamle nok til visse bøger. Men i modsætning til gode vine ældes gode bøger ikke. Når vi mener vi må være blevet ’modne’ nok til at læse dem, går vi på dem endnu engang. Så kan der ske et af to: enten finder mødet sted, eller også bliver det en ny fiasko. Måske forsøger vi endnu en gang, måske ikke. Men det er ganske givet ikke Thomas Manns skyld, at det til dato ikke er lykkedes mig at nå op til toppen af Trolddomsbjerget.[20]

 

Hvor ofte sker det mon ikke i skolen at børn presses til at læse bøger færdige de endnu ikke er ’gamle’ nok til? Eller at der foranstaltes såkaldte ’læsekurser’ hvor kriteriet for kursets succes er at der bliver læst flest mulig bøger og sider inden for et fastsat tidsrum, typisk en uge. Tankegangen er at læsekompetence udvikles gennem mest mulig læsning af letlæste bøger. Under konkurrencer mellem klasser eller skoler kan man se store søjler med pile der viser hvor mange tusinde sider deltagerne har læst! Og det gør man i fuld alvor. Her lærer børnene altså – uanset alle besværgelserne om det modsatte - at læsning drejer sig om ydre anerkendelse, om hvor meget man læser - og at man læser færdigt (siderne bliver jo talt op!).[21] Indlevelse, oplevelse og læseglæde er derimod uhåndgribelige og umålelige størrelser, men ikke desto mindre de faktorer som læseinteressen i det lange løb bygger på, langt mere end på et ønske om udadtil at leve op til omgivelsernes forventninger.

   Pennac slutter sit afsnit om retten til ikke at læse en bog færdig med følgende refleksioner over situationen når vi har lagt en roman fra os som vi ikke føler os i samklang med:

 

Og så står vi med valget: enten at mene, at det er vores skyld, at vi må være åndeligt mindrebemidlede, og at vi aldrig slipper af med den bestemte form for uhelbredelig dumhed, eller også at ty til den meget omdiskuterede tanke om smag og søge at kortlægge vor egen.

   Det er fornuftigt at anbefale sine børn denne anden løsning. Så meget mere som den kan byde dem den sjældne fornøjelse: genlæse og forstå, hvorfor vi ikke bryder os om det værk. Og denne sjældne glæde: ikke at lade sig påvirke, når den nar, vi desværre er ramlet ind i, bræger os lige ind i ørerne:

-         Jamen, hvordan kan det lade sig gøre at nogen ikke holder af Stendhaal?

   Det kan det altså.[22]

 

Retten til at læse højt

Pennacs øvrige syv læserrettigheder er

·        Retten til at genlæse

·        Retten til at læse hvad som helst

·        Retten til bovarysme (kritikløs, henført læserbegejstring)

·        Retten til at læse hvor som helst

·        Retten til at smålæse

·        Retten til at læse højt

·        Retten til at tie.

Dem vil jeg anbefale læseren selv at studere og så blot til sidst kommentere det niende bud, retten til at læse højt. Pennac beretter her om en kvinde der engang fortalte ham at hun altid læste højt for sig selv frem for at læse indenad. Det viste sig at hun som barn aldrig havde fået læst højt af forældrene, og i skolen gik det ikke bedre:

 

-   [..] Skolen forbød os at læse højt. At læse indenad var allerede trosbekendelsen dengang. Direkte adgang fra øje til hjerne. Omgående omkodning. Tempo og effektivitet. Med en forståelsestest for hver tiende linje. Tekstanalyse og kommentar som religion lige fra begyndelsen! De fleste af os rystede af skræk, og så var det kun lige begyndt! For mit eget vedkommende var alle besvarelser korrekte, hvis du gerne vil vide det, men jeg læste det hele højt igen, når jeg først var kommet hjem.

-   Hvorfor det?

-   For at lade mig fortrylle. Når ordene blev udtalt, begyndte de at leve uden for mig, de var helt virkelige.[..] [23]

 

Hun har altså som barn aldrig fået dækket sit behov for at høre skriftsprog gengivet som talt sprog med alle de betydningsbærende nuancer i tonefald, intonation, trykfordeling, rytme og pausering som talesproget indeholder. Og når så tekstens iboende mundtlighed som vi er så fortrolige med, også har været fraværende i skolens læseundervisning, har hun i stedet måttet tilfredsstille sin sproglige sult ved at læse teksterne højt for sig selv. Hun har med andre ord givet sig selv retten til at læse højt.

 

Indenadslæsning indebærer mange læseøkonomiske og praktiske fordele og er en vigtig side af læsekompetencen i det moderne samfund, også i skolen. Ingen tvivl om det. Men dét betyder ikke at barnet som sin første læsning skal læse indenad, og det betyder slet ikke at forældrene skal afstå sig fra at læse op for barnet, måske ud fra en opfattelse af at det ikke har den store betydning når barnet alligevel snart selv skal lære at læse i skolen. For det er overordentlig vigtigt for barnets sproglige, emotionelle og kognitive udvikling at voksne læser op for barnet i en atmosfære af gensidighed, med barnet som aktivt lyttende, kommenterende og medskabende fortæller, sådan som Pennac netop gjorde det sammen med sin lille søn på sengekanten.

   Oplæsningens centrale betydning for barnets læseudvikling kommer jeg nærmere ind på i et efterfølgende kapitel. Her er det oplæsningens mulighed for at frigøre tekstens mundtlighed og dermed gøre tekstens fortællerstemme nærværende som en ægte, hørlig  menneskestemme, der er interessant – også når talen er om voksne. For indenadslæsning er historisk set et ’moderne’ fænomen. I det antikke Grækenland var læsning ensbetydende med slavens højtlæsning for sin herre af tekster der var nedskrevet som en slags lydskrift uden mellemrum mellem ordene. Betegnelsen for denne sammenhængende skrift var scriptura continua.[24] Højtlæsningen var en form for lydlig udsigelse af stavelser der så skulle genkendes af den lyttende som talesprog. Med indførelsen af ’den nye latin’ i det trettende århundrede var skriften blevet adskilt i ord og ordgrupper for at lette den umiddelbare forståelse, og der opstod efterhånden et behov hos munkene for selv at følge med i de hellige skrifter når en broder læste dem højt. Egentlig indenadslæsning møder vi som et påbud på universitetsbibliotekerne i slutningen af trettenhundredetallet hvor bøgerne var lænkede fast til pulte så de studerende måtte sidde eller stå tæt ved siden af hinanden når de læste.[25]

   Men uden for bibliotekerne levede den mundtlige højtlæsningsform videre i de følgende århundrede, og som Pennac fortæller - og som vi også kender det fra den danske litteraturhistorie – var det i attenhundredetallet ganske almindeligt at tidens kendte forfatteren læste højt af deres værker, offentligt eller for lukkede kredse af venner, familie eller kolleger. H.C. Andersen afprøvede sproget i sine eventyr af ved at læse dem op for børn, og malerier af I.P Jacobsen og Sophus Claussen der læser op for venner og kolleger, er blevet en del af den danske kulturarv. I dag er oplæsningstraditionen vendt tilbage, og vi oplever igen forfattere og digtere læse højt af deres værker for et stort og interesseret publikum ved bogmesser og på cafeer. Den kvalificerede oplæsning fortolker og levendegør nemlig den litterære tekst ved at tydeliggøre de betydningsbærende talesproglige virkemidler der ligger skjult i den trykte tekst, og som læseren ellers selv må genskabe i sin ’indre stemme’.

   Som Pennac fortalte, er der imidlertid også mennesker som livet igennem bedst forstår hvad de læser, ved at læse højt for sig selv, og denne ret til at læse højt er så deres måde at administrere læsning på. Selv om en sådan indarbejdet vane med at læse alle tekster højt opleves af de pågældende som nødvendig for deres læseforståelse, og selv om deres ret til at læse sådan ikke skal anfægtes, kan en sådan læsemåde alligevel ikke anbefales fordi den indebærer en række ulemper og må betragtes som en nødløsning og en undtagelse fra indenadslæsning. Alene forskellen i læsehastigheden og informationsmængde pr. tidsenhed taler til fordel for indenadslæsning, og dertil kommer det rent praktiske hvor man blot kan forestille sig en togkupe fyldt med pendlere der alle læser deres morgenavis højt. Noget helt andet er – som Pennac også er inde på – at sangeres og skuespilleres kunstneriske fortolkninger af egne eller andres værker naturligvis altid vil være aktuelle og have deres helt egen værdi.

   Man kan konkludere at selv om indenadslæsning er den mest anvendte og hensigtsmæssige læsemåde i det moderne skriftsamfund, vil højtlæsning af trykte tekster aldrig miste sin betydning. Først og fremmest er andres oplæsning for barnet og barnets egen højtlæsning vigtig under det første møde med skriftsproget fordi den mundtlige fortolkning danner bindeleddet mellem det talesprog barnet kender, og det nye, mere komplekse skriftsprog. Og selv om indenadslæsning indebærer nogle indlysende fordele, må vi aldrig fratage andre voksne retten til at læse højt, for det er måske deres sikreste eller eneste vej til at forstå eller opleve tekster. Og når vi skriver, er der al mulig grund til at lytte efter om vi nu også har fået indbygget den nødvendige mundtlighed i teksten som gør den letflydende at læse og forstå for andre. Og dét finder man nu engang bedst ud af ved at læse den højt for sig selv … Og når jeg tænker nærmere over det, mumler jeg vist i øvrigt selv tit tekstdele lavmælt ’højt’ for mig selv, typisk i pressede situationer hvor det er vigtigt hurtigt at fange pointerne i en ny og ukendt tekst. Og dét er jo også en slags højtlæsning.

 

Svaret på spørgsmålet Hvad efterlyser Pennac? viste sig at være en opfordring til alle om at overholde de ti læserrettigheder såvel i forholdet til egen som andres læsning. Vi skal have en mere afslappet holdning til læsning med respekt for individuelle forskelle i måden at læse på, valg af læsestof og holdning til læsning. Og opfordringen gælder ikke mindst skolen som i vid udstrækning dagligt overtræder de ti bud, men er også rettet til alle der professionelt eller privat omgås bøger i det daglige.

 

2. Hvad skyldes den manglende læseglæde?

Ja, en del af svaret har jo allerede vist sig at være tvangsfodringen med læsning i skolen uden et frirum for afvigelser i læsemåde og læsevalg. Denne forklaring er ganske vist ikke videnskabeligt undersøgt, men mon ikke Pennacs mange eksempler og argumenter for at vi skal tage lidt mere afslappet på læsning, vækker genklang hos de fleste der er vokset op i et vestligt kultursamfund?

   I en ’radioklassiker’ fra 1952, genudsendt på program 1 den 17. februar 2002 kl.11.05, forfægtede litteraturprofessor F. J. Billeskov Jansen det synspunkt at skolens litteraturundervisning burde ’anordnes så den kunne være mere personlig’. Læreren skulle være mere frit stillet til at demonstrere og formidle den umiddelbare oplevelse af lyrik og romaner, blandt andet ved selv at læse op for eleverne, også i de ældste klasser, for derved at give dem en elementær god læseoplevelse formidlet af en engageret og kvalificeret oplæser. Og Billeskov Jansen så en sammenhæng mellem tidens udbredte ’læselede’ og skolens tilbøjelighed til at beskæftige sig mere med litteraturens udenomsværker og med intellektuelle analyser af  værkerne end med deres umiddelbare emotionelle appel i sprog og indhold. At skolen gennem tiderne har dræbt mange menneskers lyst til at beskæftige sig med litteratur, især lyrik, er velkendt. Og selv om der siden 1950’erne er sket væsentlige ændringer til det bedre i skolens litteraturundervisning, er der tilsyneladende stadig brug for den halvtreds år gamle appel om en mere personlig og oplevelsesorienteret formidling af litteratur i folkeskolen. For hvorfor ellers det fortsatte fald i fritidslæsning og de mange læsetrætte i skolens ældste klasser? Med andre ord, professor Billeskov Jansens halvtreds år gamle opfordring og Daniel Pennacs fyrre år yngre manifest udtrykker nøjagtig det samme: Skolen må ændre sin læseindlæring og litteraturformidling så undervisningen mere tager udgangspunkt i det umiddelbare møde med de narrative og sproglige oplevelser i teksterne end i læsetekniske overvejelser og udvendige iagttagelser og analyser.

   Men i det seneste danske initiativ på området er nøgleordet fortsat læsetræning. For at hjælpe de læsesvage og læsetrætte i de ældste klasser har tre lærere udarbejdet et ’tidssvarende læsetræningsmateriale’ som bygger på ideen om at gøre eleverne bevidste i deres egen læseproces og træne deres læsning af diverse dagligtekster. Centralt i materialet står en omfattende individuel evaluering, og eleverne meldes at være ’meget begejstrede’ for materialet.[26] Når først skaden er sket, og ’mange elever i 8. og 9. klasse ikke er gode nok til at læse og forstå tekster’, er det naturligvis positivt at et læsemateriale kan gøre eleverne begejstrede. Men det udelukker jo ikke at en genopretning af elevernes læseglæde og læseinteresse kunne have været opnået ad helt andre veje end gennem træning og evaluering. Pennac læste engageret op for de unge og genvakte på den måde deres elementære lyst til at høre en spændende og velskrevet historie fortalt, så de efterhånden også selv fik lyst til at læse dem. Mon ikke dén fremgangsmåde vil efterlade sig nok så dybe spor i sindet hos de unge fordi den griber fat om det der er kernen i al læsning: at få adgang til en god historie? Og så skulle vi da i øvrigt fremover helst helt undgå de ’mange elever i 8. og 9. klasse, der ikke er gode nok til at læse og forstå tekster’, og dét vil kræve en anderledes radikal ændring i de læsepædagogiske strategier.

 

Men også forhold uden for skolen påvirker læselysten. I dagens højtudviklede samfund har vi lettere adgang til spændende oplevelser på skærmen, end dengang vi andre måtte vente til søndag eftermiddag med at se ’cowboyfilm’ eller Walt Disney-tegnefilm i den lokale biograf. I mellemtiden måtte vi stimulere fantasien ved at læse Kaptajn Maryatt, Robin Hood, Valdemar Sejr, Gøngehøvdingen, Tarzan-bøgerne, Jan-bøgerne, Flemming-bøgerne, og hvad de nu alle sammen hed. Hvis vi dengang havde haft fjernsyn og video, havde vi så læst så meget?

   Den teknologiske udvikling har også medført en voldsom stigning i brugen af skriftsprog i dagligdagen. Mængden, kompleksiteten og afhængigheden af skriftsprog er eksploderet de seneste årtier. Vi har været inde på hvordan arbejde og uddannelser bliver mere og mere ’boglige’, med skriftsproget integreret i de mindste rutiner og arbejdsgange og med voksende krav om teoretisk viden og indsigt. Og den kan man jo kun læse sig til. Og så er computeren indført overalt, og dén kan man kun betjene hvis man kan læse og skrive! Så kravene til den enkeltes læsning i hverdagen er vokset ganske betydeligt og dermed også problemerne for dem der har svært ved at læse og skrive. For første gang i menneskehedens historie oplever vi en samfundsform hvor det er en direkte betingelse for at kunne klare sig i samfundet at man kan læse og skrive. Når store dele af befolkning ikke kan leve op til arbejdsmarkedets voksende krav om ekspertise på en lang række områder, må samfundet i stedet ’importere’ uddannet arbejdskraft, og så føler tusinder af arbejdsløse sig unyttige, kasserede og udenfor. Og det får ikke ligefrem deres selvtillid og læselyst til at blomstre. Ikke desto mindre er den eneste løsning på dette uhyrlige samfundsparadoks ironisk nok at de får lært at læse og skrive, og dét skulle så helst gerne følges af lidt glæde. 

 

3. Hvad er Pennacs sprogpædagogiske pointe?

Hvordan fik Pennac genvakt lysten til at læse hos de læsetrætte unge i skolen og hos sin egen søn i 1. klasse? I begge tilfælde ved at bytte om på de traditionelle roller hvor det er læreren der stiller opgaven, og eleven der udfører den, til at det i stedet var læreren der generøst tog det sproglige initiativ, og som mesteren i den gamle mesterlære gik i spidsen og demonstrerede sit håndværk og sin glæde ved at udføre det. I skolen sætter læreren normalt eleven i gang med at læse og skrive, også selv om opgaven ligger i overkanten af hvad den pågældende kan klare, ud fra en veletableret pædagogisk opfattelse af at den der skal lære noget, må øve sig.

   Men når talen er om den første læsning og skrivning, glemmer vi at det er sprog vi har med at gøre, og at sprog ikke uden videre kan sammenlignes med at stå på ski eller spille klaver. Når barnet lærer at tale, får det al den nødvendige støtte fra omgivelserne. De voksne overdynger generøst barnet med sprog uden at de derfor føler at de gør det for let for barnet, eller at nu kommer barnet til at mangle den nødvendige træning! Tværtimod giver selv det mindste lille pip fra barnet anledning til rosende og kærlige bemærkninger, og de voksne taler troligt videre til barnet ud fra en umiddelbar lyst til at gøre sådan og uden at tænke over om det nu er rigtigt eller forkert. De har tværtimod en ubevidst fornemmelse af at det gavner barnets udvikling. Her har gustne pædagogiske overvejelser endnu ikke taget over.

   Helt anderledes stiller det sig når barnet skal have hjælp til at læse eller skrive! Så bliver der ikke givet ved dørene. Det kunne da bare mangle at man sådan skulle afsløre hvordan hele ord skrives eller læses! Nej, den går ikke, Sådan leger vi ikke! For barnets eget bedste overlader vi mest muligt af opklaringsarbejdet til barnet selv. Men vi vil da godt lade enkelte oplysninger slippe ud af godteposen hvis vel at mærke barnet først har forsøgt selv:

-         Prøv selv! Hvad er det første bogstav? Hvad siger det? Nej, det siger ikke … Prøv igen. Nej, det siger det ikke. Nå, nu skal jeg hjælpe dig (nådens lys overvælder barnet). Det siger (den eftersøgte lyd udsiges). Nå, hvad tror du så der står? Prøv at se på det næste bogstav. Osv. osv.

 

Hvordan føles en sådan proces mon? For den læsesvage skoleelev bliver det let til flere års ørkenvandring i læseklinikken med velmenende speciallærere der dagligt gør sig umage for ikke at svare på de spørgsmål barnet så brændende ønsker at få svar på: Hvad står der dér? og Hvordan skrives det og det? Og selvfølgelig gør de sådan, for det læser de at man skal. Her et råd om hjælp til at stave når barnet skal skrive:

 

Når barnet skal skrive et nyt ord, er det oplagt at forsøge en lydlige analyse af det talte ord for at få fat på de rigtige bogstaver. Stavningen af ord leder barnet direkte til skriftens lydprincip. Og den voksnes hjælp afleder sjældent opmærksomheden. Det er fx oplagt at foreslå barnet at ”prøve at sige ordet langsomt og lytte efter, hvilken lyd der kommer først”. I denne første fase af staveudviklingen sker det, at barnet bruger bogstavets navn i stedet for dets lyd, fx kan ”MA” betyde Emma, fordi bogstavet m har navnet ”æm”. [27].

 

Bortset fra det forbløffende i at det lykkes at fremføre og afmontere det samme udsagn inden for fem helsætninger, er det tankevækkende at sammenligne denne form for hjælp med situationen når barnet lærer at tale. Tænk, hvis man i stedet for det fonologiske sejpineri ganske enkelt viste barnet hvordan ordet skrives, nøjagtig som vi svarer barnet når det peger på noget og spørger Hvad er det? og så giver barnet hele det auditive billede af ordet, det talte ord i sin fulde udstrækning, uden at splitte det op i enkeltdele. Tilsvarende burde svaret på spørgsmålet Hvordan skriver man dét? være en øjeblikkelig og synkron demonstration af hvordan hele ordet skrives og udtales. Med andre ord en betingelsesløs, generøs fremlæggelse af ordets fuldstændige fremtræden i skrift og tale uden krav om modydelser fra barnets side.

   Jamen, så lærer barnet jo ikke lydene, vil der blive indvendt. Det kommer sandelig an på indholdet af samtalen mellem barn og voksen - før, under og efter at ordet skrives - og på hele karakteren af det læringsmiljø barnet befinder sig i! Inden for læsepædagogisk tænkning og praksis der ikke bygger på lydmetoden som den første indgang til skriften, er det beskrevet hvordan barnets nødvendige indsigt i sammenhængen mellem bogstaver og udtale udvikler sig fra deres første læsning og skrivning af ord:

 

Vore børn standser ikke ved helhedslæsning. De går videre på opdagelse for at forstå hvordan bogstaver og lyde hænger sammen. Børnene har vist os den udviklingsvej, at de skriver sig mere og mere ind i læsningen. At læse ordkort og skrive selv er en måde at opdage bogstaverne på. Lyden findes allerede hos børnene i form af det talte sprog. [..] Spontant begynder barnet at sammenligne bogstaver og dele af ord og er nu på vej til at knække læsekoden.[28]

 

Når barnet lærer at tale, er vi generøse med tildelingen af ’sprogrationer’, og sproget bruges i autentisk kommunikation. Det vi taler med barnet om, indgår på én gang i den daglige brug af sproget og i barnets læreproces. Kommunikation, sprogbrug og læring udgør et uadskilleligt hele under barnets tilegnelse af  modersmålet. De tre komponenter kan hver for sig ikke tænkes uden de andre. (Prøv!). Det der sker i den traditionelle skoleundervisning, er derimod at vi adskiller disse komponenter og fokuserer ensidigt på læringskomponenten ved at træne læsning og skrivning løsrevet fra normal sprogbrug og naturlig kommunikation. Eller vi går endnu videre og træner sproglige enkeltelementer (bogstaver, lyde) før arbejdet med de skriftsproglige helheder (ord, sætninger, fortællinger). 

 

________

 Figur 2

_______

 

 

Sådan gjorde Pennac ikke. Han tog fat på den gennemarbejdede og meningsfulde skriftsproglige helhed, fortællingen og romanen, og øste gavmildt ud af sin glæde ved at fortælle og læse højt. Han genskabte personer og handlinger så hans søn kunne digte med, og så de unge læsetrætte kunne danne sig syns- og lugtbilleder fra kejsertidens Frankrig og leve med i begivenhederne i en sådan grad at de ligefrem ærgrede sig hvis de gik glip af noget. Herved fik han vakt deres nysgerrighed og engagement så de fik lyst til selv at tage over og blive aktive læsere. Det nødvendige arbejde som den enkelte må udføre for at blive en selvstændig og aktiv læser, føles nu ikke længere som en ørkenvandring fordi inspirationen holdes i live når underviseren dagligt deler ud af sit eget og forfatternes sprog og ikke nøjes med at kontrollere og overvåge elevernes arbejde. Med andre ord, når undervisningen er blevet personlig og engageret, præcis som F. J. Billeskov Jansen efterlyste det helt tilbage i 1952.

 

 

 

 

 

 



[1] Pennac, Daniel (1995): Glæden ved at læse. Århus: Forlaget Klim.

Oversat fra Comme un roman. Paris: Édition Gallimard. 1992.

[2] Ibid.: 69 ff.

[3] Pennac 1995:73

[4] Ibid.

[5] Süskind, Patrick (1992): Parfumen. København: Lindhardt & Ringhof.

[6] Pennac 1995:75.

[7] Ibid.:77.

[8] Glæden ved at læse er oversat af Gerd Have.

[9] Pennac 1995:11.

[10] Ibid.:30.

[11] Pennac 1995:32.

[12] Ibid.:13.

[13] Pennac 1995:100 f.

[14] Olson, David R. (1998 (1994)): The world on paper. The conceptual and cognitive implications of writing and reading. Cambridge University Press, side 43.

[15] Pennac 1995:102 f.

[16] Ibid.:103.

[17] Her må vi naturligvis se bort fra den nødvendige omskrivning der finder sted ved oversættelser. Og den gode oversættelse tilstræber jo netop også at gengive sprog og indhold så loyalt som muligt på det nye sprog.

[18] Pennac 1995:104.

[19] Ibid.

[20] Ibid.: 105.

[21] I 1988-89 deltog et antal 3. og 4. klasser i Gentofte Kommune i et projekt man kaldte ’1 million sider frilæsning’. Det blev i alt til 1.667.763 sider frilæsning.[!] (Jansen, Mogens mfl. (1993): Hvis vi lader som om de ikke er der, forsvinder de nok af sig selv. Om ’funktionelle analfabeter’. København: Danmarks Pædagogiske Institut, side 41).

[22] Pennac 1995:105 f.

[23] Ibid.:114

[24] Saenger, Paul (1997): Space Between Words. The Origins of  Silent Reading. Stanford, California: Standford University Press, side 9 ff.

[25] Ibid. 263.

[26] Undervisningsministeriet (2002): Nyhedsbrev, 16. årgang nr. 2, side 3.

[27] Elbro, Carsten (2001): Læsning og læseundervisning. København: Gyldendal Uddannelse, side 118.

[28] Thorsjö, Assar (2000): Skrive- og læseglæde – en sag for småbørn.. I Skolestart nr.4/2000. København: Børnehaveklasseforeningen, side 19.

Redigeret af Kjeld Kjertmann
Kommentarer modtages gerne: Kjeld Kjertmann
Webmaster: Kjeld Kjertmann
Publiceret: 21-10-2003
Denne sides adresse: www.kjertmann.dk/kjeld/artikler/Glaedenvedatlaese2.version.php
SmartSite Publisher