Kjeld Kjertmanns hjemmeside
Send til en ven Udskrift
Forside
Artikler
Curriculum Vitae
Publikationsliste
Links
Kontakt

Kjeld Kjertmann

 

Skriftsproglig indkulturering - i et historisk, paradigmatisk og sprogpædagogisk perspektiv

 

Hovedpåstanden i min artikel er at den almene læsepædagogik i de skandinaviske lande og andre vestlige lande endnu ikke har tilpasset sig det trin i udviklingen fra mundtlig til skriftlig kultur som  vi i dag har nået i det moderne, højteknologiske videnssamfund. Hvor skriftsproget for få århundreder siden var ukendt for det store flertal af befolkning, kan stort set alle i dag læse og skrive. Men pædagogisk behandler vi stadig skriftsproget som om det var et fremmedsprog kun særligt uddannede kan bringe videre til næste generation. Det rejser så spørgsmålet om hvorfor den første indføring i læsning og skrivning fortsat er et ekspertanliggende? Mit svar er at den politisk dominerende lydmetode har medført en helt unødvendig sprogvidenskabeliggørelse af begynderlæsningen. En modsætning hertil er Ragnhild Söderberghs begreb ’indkulturering i skriftsproget’ som jeg fortæller om med eksempler fra min forskning i førskolelæsere.

 

To skriftrevolutioner i Danmark

Den første skriftrevolution i Danmark fandt sted i 1700-tallet og blev sat i gang af kongens pietistiske vækkelse og fremskridtsvenlige politikeres ønske om at oplyse folket. Den anden står vi lige midt i og har knapt nok erkendt endnu. Den er kommet umærkeligt ind på os, men manifesterer sig nu meget konkret og synlig som hele den vidensteknologiske udvikling der begyndte i 1990’erne, og som i dag har gjort os alle afhængige af it-teknologien.

 

Figur 1                           Fra mundtlig til skriftlig kultur i Danmark

1. skriftrevolution (1700-1814)

2. skriftrevolution (1994 -   )

Kongen ønsker konfirmation for de unge

International læseundersøgelse chokerer

Tidens idealer om oplysning for folket

Vidensteknologisk udvikling eksploderer

Kongen lader 260 ’rytterskoler’ opføre

Social nødvendighed at kunne læse og skrive

Almuens kultur og arbejdsliv fortsat mundtlig

Al uddannelse og arbejde nu skriftliggjort

Folkeskoleloven forberedes og vedtages 1814

Skolen fortsat eneansvarlig for skriftsprogsindlæring

 

Lige siden Frederik den 4. i 1720 opførte sine 260 rytterskoler, har skolens læseundervisning bygget på de samme grundantagelser om betingelserne for at børn kan lære at læse og skrive:

  • Læseindlæring er et anliggende for skolen og læsesagkyndige,
  • Læseindlæring kræver systematisk undervisning i det alfabetiske princip,
  • Læseindlæring kræver en forudgående kognitiv og talesproglig udvikling.

 

Men hvad er der dog galt ved det? At det er opskriften på undervisning i læsning som et fremmedsprog på et tidspunkt hvor hele befolkningen for længst er blevet fortrolig med at læse og skrive. Som om ingen omkring barnet kendte til skriftsproget eller beherskede det. Som om vi boede i et uland hvor ingen uden for skolen kan hjælpe barnet. Læseundervisningen har i dén forstand ikke ændret sig de seneste 250 år på trods af langt bedre muligheder i dag for at inddrage skriftsproget i samværet med det lille barn. I industrialiserede lande som Storbritannien, Tyskland og USA har helt op til 25% af befolkningen utilstrækkelige læsefærdigheder (Wagner 2001:301), og fagfolk har længe talt om literacy crisis i de vestlige lande. Så behovet for nytænkning er evident.

 

Men hvilke overordnede ændringer i samfundets skriftsprogsopdragelse kunne man tænke sig som afløsning for den traditionelle, historisk bestemte læseundervisning? Strategier som i højere grad inddrog barnets nære voksne i læreprocessen og byggede på andre tilgange til skriftsproget end den teknisk-alfabetiske? En sådan strategi måtte bygge på en række nye teser:

 

Figur 2                                 Den første læsetilegnelse

Traditionelle teser

Antiteser

Læseindlæring er et anliggende for skolen og læsesagkyndige

Barnets indføring i læsning og skrivning er et anliggende for alle voksne og ældre børn omkring barnet der selv kan læse og skrive, primært i familien og institutionen.

Læseindlæring kræver systematisk undervisning i det alfabetiske princip

Hvis skriftsproget bruges meningsfuldt, fører visuelle iagttagelser af tilbagevendende bogstavrækker og disses udtale i kendte ord, støttet af samtaler med de voksne, til indsigt i det alfabetiske princip

Læseindlæring kræver en forudgående kognitiv og talesproglig udvikling

Tidlige visuelle erfaringer med skrevne ord og deres dele stimulerer i sig selv til konkret-operationel tænkning.

 

Findes der forskningsmæssigt belæg for de nye teser? Det antages jo ellers at børn kun kan lære at læse ved først at blive opmærksomme på sprogets lyde og så lære bogstavernes standardudtale og læse ortografisk regelmæssige enkeltord og korte tekster. Og eftersom denne fremgangsmåde kræver evnen til på samme tid at overskue en helhed og dens dele (konkret-operationel tænkning), menes børn først at kunne lære at læse og skrive når de er 6-7 år, og det menes nødvendigt at de bliver undervist af personer der har et indgående kendskab til forholdet mellem sprogets lydsystem og skriftsystem (Elbro 2001:65 ff.).

 

Barnets synsvinkel eller den voksnes?

Hele denne argumentation bygger imidlertid alene på den voksnes kendskab til skriftens alfabetiske mekanisme, at et begrænset antal bogstaver kan gengive alle talesprogets lydkombinationer. Med den viden mener vi at vi hjælper begynderlæseren bedst ved at opdele skriftsproget i elementer og så sætte dem sammen igen på den formodede lettest forståelige måde. Men den antagelse tager ikke højde for at det lille barn altid oplever og sanser i helheder som det tillægger en mening (betydelse). Emergent literacy-forskningen har vist at dette også gælder når det lille barn møder skriftsproget før skolestarten i uformel social praksis sammen med nære og kære voksne. De første internationalt kendte studier af ’tidlige læsere’ var Clay 1966 og 1967 og Durkin 1966, og siden er andre forskere fulgt efter: Clark 1976, Söderbergh 1977, Teale 1982, Sulzby 1985, Smith 1988, Liberg 1990, Morrow 1993, Kjertmann 2002 mfl.

 

Disse forskere har fundet alt andet end en sekventiel, trinvist fremadskridende progression i børnenes læse- og skriveudvikling. Når børnene ikke blev styret af voksenplanlagte indlæringsforløb, tog de rask væk de dele af skriftsproget de havde brug for her og nu, i den rækkefølge og i de sammenhænge de mødte dem. Men det må jo så betyde at antagelsen om at børn først skal lære skriftsprogets lavere niveauer (lyd, bogstaver,ord), og derefter de højere niveauer (tekstproduktion, indholdsforståelse, vurdering og selvrettelser), bliver imødegået af disse studier:

 

Now, researchers are amassing evidence that so-called ’higher’ levels such as textproduction, textcomprehension, monitoring and self-correction strategies are also being developed in young children at the same time that the children are beginning to develop concepts about letters, sounds, and words. I argue that children’s knowledges are not organized like adult, conventional knowledge. (Sulzby 1986:53).

 

Disse resultater lægger en bombe under hovedbegrundelsen for al traditionel læsepædagogik! For de viser jo at i uformelle læringsmiljøer udvikles barnets brug af de højere og lavere sprogniveauer samtidigt og ikke sekventielt. Barnet beskæftiger sig på samme tid med helheden (tekst, betydning, forståelse) og delene (bogstaver, lyde, enkeltord) når det ikke følger et voksentilrettelagt indlæringsprogram.

 

Det internationale læseforskersamfund

Men hvordan kan forskerne nå frem til så forskellige konklusioner om barnets første læse- og skrivetilegnelse? Det kan de fordi den internationale læseforskning er opdelt i to hovedretninger der arbejder på hvert sit metodiske og epistemologiske grundlag og har hver sine analyser af samspillet mellem skriftsprog og talesprog. Hertil kommer at den test- og eksperimentbaserede læseforskning, der bygger på måling og forsøg som i naturvidenskaben, har opnået status hos uddannelsespolitikere i USA og Storbritannien som den videnskabelige læseforskning. Og dét gør det vanskeligt for etnografiske læseforskere at komme igennem med råd og anbefalinger der afviger fra lydmetoden. For, som forskerne bag the National Literacy Strategy (UK) kategorisk slår fast: “[..] we now ’know what works’ in teaching initial literacy and that the task is simply to apply this in schooling.” (Street 2003:10 f.). Og dén metode er lydmetoden. Her afviser man altså alle andre muligheder end en skolebaseret indføring i skriftsproget fra den teknisk-alfabetiske side.

 

Denne skråsikre overbevisning hos fortalerne for lydmetoden om at de ved hvad der gavner begynderlæseren bedst, står i grel modsætning til holdningen hos en forsker som Elizabeth Sulzby, en af pionererne inden for emergent literacy-forskningen. Hun har altid stræbt efter uhildet at studere barnets egen vej mod skriftsproget for ikke som bedrevidende voksen at komme til at skygge for ny indsigt i børns måder at tilegne sig skriftsproget på. Og det enkelte barns egen vej frem mod beherskelse af skriftsproget kan man ikke studere i skolen eller i anden formel undervisning. I stedet må forskerne studere uformelle læringsmiljøer hvor børnene har voksne omkring sig der ikke underviser målrettet, men inddrager børnene i et læse- og skrivemiljø med fri adgang til skrivematerialer og bøger.

Elizabeth Sulzby skriver:

 

I spend much time in close observation of individual children, attempting to see the world of literacy from the child’s point of view, suspending empirical and theoretical presuppositions while looking, then modifying both my research and emergent theory in response to these observations. (Sulzby 1986:52).

 

Et smukkere credo fra en læseforsker kan jeg ikke forestille mig. Her har vi begrundelsen for den etnografiske læseforskning: at ville studere sprogtilegnelse og sprogbrug i naturlige omgivelser hvor sproget bliver brugt efter sin hensigt som sprog. I den test- og eksperimentbaserede læseforskning lægger man i stedet vægt på kontrollerede forsøg med styr på flest muligt variable for at indkredse og isolere virkningsfaktorer af betydning for læseindlæringen. I figur 3 ses en oversigt over de to hovedretninger i læseforskningen.

 

 

 

 

Figur 3                                  Læseforskningens to hovedretninger

 

Test- og eksperimentbaseret

Etnografisk

Data

Fra kontrollerede studier og standardiserede test.

Fra autentisk sprogbrug i hjem, skole og samfund.

Overordnet tilgang

Individual-psykologisk

Socio-interaktionistisk, sociokulturel og tværkulturel

Erkendelsesgrundlag

Positivistisk

Hermeneutisk

Pædagogisk paradigme

Phonics

Whole language

Antagelser

Systematisk undervisning i det alfabetiske princip nødvendig.

 

Læsning og skrivning er en neutral og universel (’autonom’) teknik som kan læres overalt i verden efter den samme metode, og den kan forbedre socialt svage og undertryktes stilling uanset de politiske, kulturelle og økonomiske vilkår i øvrigt.

Den første læsning og skrivning kan læres i relevante sociale og kulturelle sammenhænge uden indledende undervisning i skriftens alfabetiske princip.

 

Læse- og skrivepraksis (literacy practices) er kulturfølsom, og indlæring og effekten af skriftsprogsbrug afhænger af de sproglige og sociokulturelle forhold.

Genstandsfelter,

forskningsgrene

og forskere

Læseundervisning og læseindlæring i skolen og andre formelle uddannelsesmiljøer. Prøvematerialer, standardiserede nationale og internationale læsetest:

 

Adams, Elbro, Gough, Liberman, Lundberg, Perfetti, Stanovich mfl.

 

Emergent literacy. Børns læse- og skrivetilegnelse i uformelle hjemmemiljøer:

Clark, Durkin, Ferreiro, Goodman, Kjertmann, Liberg, Smith, Sulzby, Teale mfl.

 

Literacy From Infancy. Tale og skrift i samspil i den tidlige sprogudvikling: Andersson, Doman, Söderbergh mfl.

 

New Literacy Studies. Skriftsprogspraksis afhænger af de kulturelle, samfundspolitiske og mediemæssige forhold:

Buckingham, Freire, Gee, Heath, Kress, Lankshear, Scribner, Street mfl.

 

Etnografisk læseforskning ignoreres

Den etnografiske læseforsknings svage stilling i den uddannelsespolitiske diskurs fremgår tydeligt af en rapport fra the National Reading Panel i USA som gennemgår en lang række forskningsprojekter. Det viser sig at den alene beskæftiger sig med elementerne i phonics-paradigmet som præsenteres i samme rækkefølge som anbefalet i undervisningen. Andre former for læseundervisning eller læringsmiljøer omtales ikke med ét ord. Først til allersidst i den mere end 500 sider lange rapport støder man på seks sider med ’Minority View’. Her skriver et frustreret medlem af panelet:

 

[..] I was also engaged in conversation by two reading researchers who testified at the Panel’s regional meeting in Portland in 1998. They called then for the inclusion of ethnographic research in the Panel’s investigations and have since learned that it was not included. They could not see any logic or fairness in that decision. I did not tell them that their appeals at the Portland meeting and those of like-minded colleagues at other regional meetings were not even mentioned in the Panel’s Executive Summary.

[..]

In addition I attended a presentation by Patricia Edwards. A member of the International Reading Association (IRA) Board, who has done research on the effects of home culture on children’s literacy development. She did not have to persuade me; this area of early language development and literacy and world experience is the one I believe is most critical to children’s school learning, and the one I could not persuade the Panel to investigate. Without such an investigation, the NRP report’s coverage of beginning reading is narrow and biased. (National Institute for Literacy 2000, Appendix C, page 6).

 

Her fremgår det klart at panelets flertal ganske enkelt ignorerer etnografisk læseforskning. Men hvordan ser den samme problemstilling ud i Danmark? Også her har undervisningsministeren nedsat et læseudvalg med læseforskere som alle er fortalere for lydmetoden. I udvalgets første rapport står der om begynderundervisningen: ”For børn, der endnu ikke kan læse, skal lydmetoden være et fast element i undervisningen.” (Undervisningsministeriet 2005:19). Bemærk brugen af ’skal’ og ’fast’.

 

Øjet – den glemte port til skriften

Som betegnelserne phonics og lydmetode siger, lægges der stor vægt på brugen af øret og hørelsen under den første læse- og skivetilegnelse. Derimod nævnes øjet og visuelle strategier stort set aldrig. Men hvis barnet lærer kun at bemærke hvad det hører, risikerer man at det fortsætter med at omsætte bogstavtegn til talesprogsstørrelser uden at skabe en forbindelse i sin bevidsthed mellem det udsagte og tekstens betydningsindhold. To danske MA-studerende, Lisbeth Kühn og Gitte Søgaard, beskriver en sådan mekanisk læsemåde hos seks grupper børn fra 3., 6. og 10. klasse:

 

Med hensyn til læsning viste vores undersøgelse, at eleverne kunne afkode de tekster, de mødte, de havde altså 'knækket koden', men at de ikke kunne bruge denne afkodning til noget, da de ikke fornemmede teksternes funktion eller indhold. Vi oplevede, at eleverne læste de fragmenter af tekster højt, som de fandt på Googles linkside, ud i en køre, som var det sammenhængende tekst uden at undres over, at det læste ingen mening gav, vi så elever gennemlæse og søge videre i tekster, som tydeligvis signalerede et andet indhold, end det eleverne søgte, vi iagttog, hvordan de flere gange overså det svar, de søgte efter, og vi hørte dem samtidig repetere vigtigheden af at forholde sig kritisk til tekster fundet på internettet. Ingen af eleverne havde tekniske læsevanskeligheder, de kunne 'sige' teksten højt, men de kunne ikke læse. Teksterne forblev lukkede for eleverne i den forstand, at de ikke begreb hensigten med dem eller forstod indholdet i dem, og derfor heller ikke kunne anvende dem til at besvare de spørgsmål, de ønskede svar på endsige forholde sig kritisk til dem. (Kühn og Søgaard 2005).

 

At elever helt op i 10. klasse afkoder en ny tekst fonetisk, men ikke semantisk, kan næsten kun forklares med en uhensigtsmæssig brug af lydmetoden fra den tidligste læsning. Med lydmetoden har den læsepædagogiske teori og praksis i sin kerne ikke ændret sig siden den græske slave for mere end 2000 år siden udlæste den sammenhængende skrift scriptura continua for sin herre. Denne skulle så, ved at genkende talesprogsstørrelser, forstå betydningsindholdet (Svenbro 1999:19 ff.). Også når læseren læste alene, var forståelsesstrategierne auditive:

 

Oral activity helped the reader to hold in short-term memory the fraction of a word or phrase that already had been decoded phonetically while the cognitive task of morpheme or word recognition, necessary for understanding the sense of the initial fragment, proceeded through the decoding of a subsequent section of text. The aural retention of inherently ambiguous fragments often was essential until a full sentence was decoded. (Saeger 1997:8).

 

Så i det antikke Grækenland og Rom var læseren i høj grad henvist til at høre sig frem til de betydningsbærende enheder og den indholdsmæssige sammenhæng i teksten. Men siden har den latinske alfabetskrift for længst udviklet sig bort fra denne rene lydskriftfunktion til at være et symbolsystem der også har en visuel betydningshenvisende funktion. Det skete i den tidlige middelalder med indførelsen af spatial adskillelse mellem de selvstændige betydningsenheder. I den naturlige talestrøm findes der ikke et fonetisk modstykke til mellemrummene mellem skriftens ord. De er alene en fremhævelse af skriftens betydningsindhold. Men dermed fik vores skriftsystem tilføjet en betydningskode (figur 4) som burde udnyttes bedre i den første læseundervisning:

 

Figur 4        Skriftens to koder

Betydningskoden

Ord-betydning

Udtalekoden

Bogstav-lyd

 

Hvad lydering bogstav for bogstav betyder for begynderlæserens mulighed for at forstå indholdet, ser vi hvis vi fjerner mellemrummene i en tekst som i den antikke scriptura continua:

Hvismanændrerpåskriftensordbestemteinddelingbliverdenvanskeligatlæse. Bemærk hvor svært det er at ignorere de visuelle billeder af morfemer og ord vi gennem årene har fået indarbejdet. Og dét er netop min pointe, at dette visuelle beredskab af skriftbilleder har begynderen ikke!

 

New Literacy Studies

En afgørende forskel på de to hovedretninger i læseforskningen er hvilke data man bygger på, og hvordan og hvor man skaffer dem (se figur 3). Man får som bekendt kun svar på det man spørger om her i livet, og forskning kan også kun fortælle noget om det genstandsfelt den undersøger. Hvis man som læseforsker ønsker data fra kontrollerede forsøg og standardiserede tests, må man arbejde inden for rammer der muliggør sådanne metoder, typisk i skolen. Og her ser forskerne ingen problemer i en sådan afgrænsning af deres forskningsfelt fordi de alligevel har lagt sig fast på at læse- og skriveindlæring kun kan læres gennem planmæssig undervisning (Elbro 2001 og Lundberg 1996:12), Så inden for denne læseforskning har man på forhånd afskåret sig fra at få informationer om hvordan skriftsproget måske tilegnes og læres i andre sociale praksisser end formel undervisning, og man ser ikke skriftudviklingen i de højteknologisk videnssamfund som en faktor der har ændret vilkårene og mulighederne for læse- og skrivetilegnelsen.

 

På den baggrund er det ikke underligt at der er opstået en etnografisk læseforskning som ønsker at studere sproget i sin sociokulturelle kontekst, som det bliver brugt og udviklet blandt mennesker og af den enkelte i autentisk samvær uden for tilrettelagt undervisning. New literacy-forskere taler ikke om literacy, men om literacy practices. Og ligesom talesprog ikke kan fjernes fra kontekstens og kommunikationens betydningsrum uden at miste sin karakter af sprog og dermed de sider af sprogbrugen der netop understøtter sprogtilegnelsen, kan skriftsproget heller ikke fjernes fra de specifikke sammenhænge det skal indgå i for de pågældende mennesker, uden at dette fremmedgør tilegnelsen (Kjertmann 2002:80 og Street 2001:6 f.). Dette er en pædagogisk pointe af stor betydning for al læse- og skrivetilegnelse. I mange lande spiller desuden politisk og økonomisk undertrykkelse en rolle i forbindelse med indlæringen af et dominerende skriftsprog.

 

Ifølge New Literacy-forskerne kan læsning og skrivning aldrig med fordel isoleres fra den brug af skriftsproget der er aktuel for de pågældende mennesker. Så i stedet for en ’neutral’ indlæring af forbindelsen mellem sprogets lydsystem og skriftsystem skal det lille barn begynde med at læse og skrive ord fra sine nære og kære omgivelser. Og voksne kvinder i Sydafrika skal ikke lære at læse og skrive som i den engelske børneskole, men ud fra deres aktuelle behov for at skrive ansøgninger til banken om lån til et lokalt kvindeprojekt (Street 2001:6 ff.).

 

Skriftsproglig indkulturering

Med denne forståelse af læsning og skrivning som kulturafhængige, behovsspecifikke kommunikationsteknikker har vi fået en referenceramme for begrebet ’skriftsproglig indkulturering’. Børn som er begyndt at læse og skrive før de begyndte i skolen, kommer fra hjem hvor det skriftsproglige miljø og samarbejdet med forældrene har gjort det muligt for barnet at udvikle læsning og skrivning før skolestarten. I nogle hjem præsenterer de voksne skrevne ord for barnet fra et-toårsalderen (Literacy from Infancy, Söderbergh 2004:74). I andre hjem er forældrene mindre direkte intervenerende, men inddrager barnet i læse- og skriveaktiviteter før skolestarten (emergent literacy, Sulzby 1986 og Kjertmann 2002). En dækkende fællesbetegnelse er indkulturering i skriftsproget. I begge tilfælde tager de voksne udgangspunkt i hjemmets fritids- og arbejdskultur og afventer ikke først en bestemt alder og talesproglig udvikling.

 

I min spørgeskemaundersøgelse udgjorde de 102 førskolelæsere 15% af de 700 adspurgte (Kjertmann 2002:141 f.). Tallet er bemærkelsesværdigt højere end tal på 1-4% fra tidligere undersøgelser i Danmark (Hansen et al. 1992:19). Samarbejdet mellem børn og voksne i min undersøgelse har ikke haft karakter af systematisk indlæring, men er opstået under en fælles optagethed af et emne som er blevet sprogligt udbygget ved at skrive og læse de centrale ord fra samtalen. En afslappet ad hoc omgang med skriftsproget, sådan som en førskolelæser her beretter:

 

Mine forældre var ikke særlig belæste, men begge læste da avisen og lignende dagligt. Jeg tror, det havde stor betydning, at jeg fik svar, når jeg spurgte! Således husker jeg, hvordan vi ofte i forbindelse med spisningen kom til at snakke om alt muligt. Jeg husker mange små stunder, hvor vi sad og skrev bag på en kuvert – navne og små ord. Det kunne også være andet, f.eks. at tegne Jylland i fri hånd eller lignende. Selv om jeg absolut ikke betragter mine forældre som særlig pædagogiske [!], opstod denne spontane læresituation ofte. Jeg vil karakterisere det som en slags mesterlære. (Kjertmann 2002:145).

 

Hvorfor er dette indkulturering? Fordi forældrene svarer på barnets spørgsmål, skriver centrale ord ned og ikke underviser målrettet og systematisk. Hvad kan vi ellers bemærke? At forældrene ikke behøver at være højt uddannede, at der er en vellykket kommunikation med barnet, og at barnet føler sig trygt.

En anden førskolelæser beretter:

 

Min mor læste meget højt for mig og læste meget selv – jeg blev nysgerrig og spurgte: ’Hvad står dér?’ Dengang måtte forældre ikke lære børn at skrive og læse før skolestarten, men min mor følte, at hun måtte svare, når jeg spurgte. Desuden forærede hun mig alfabetet som glansbilleder og øvede bogstaver med mig. Jeg fik lov at ’læse med’ i hendes voksenlitteratur, indtil jeg ikke gad mere At læse blev en del af mit kvindebillede, mit kvindeideal. Min far syntes læsning var tidsspilde. (Kjertmann 2002:179).

 

Dette er indkulturering og ikke undervisning: Barnets brug og læring af skriftsprog i uformel social praksis sammen med voksne og ældre børn.(Kjertmann 2004:310). ’Uformel’ udtrykker at der ikke er tale om systematisk undervisning, ’social praksis’ at det skriftsproglige stof ikke er valgt med henblik på indlæring af bogstaver, lyde, ord, men udspringer af et emne eller en tekst som den voksne og barnet i fællesskab har rettet opmærksomheden imod.

 

Mine analyser af førskolelæsernes svar viste at seks generelle formidlingsprincipper gik igen på tværs af individuelle forhold og forskelle. Og principperne lå tættere på talesprogsstøtten end på skolens læseundervisning (Kjertmann 2002:80 ff. og 155 ff.):

 

Figur 5                                 Formidlingsprincipper i førskolelæsernes hjem

Talestøtte generelt

Skriftstøtten i førskolelæsernes hjem

Barnet hører uafladeligt talesproget omkring sig og erfarer hvad det kan bruges til.

Førskolelæseren oplevede hver dag skriftsproget blive brugt af de voksne og erfarede hvad det kan bruges til.

Forældrene taler med barnet om emner der er meningsfulde, overskuelige og forståelige for barnet.

Forældrene læste og skrev om emner der interesserede barnet og var relevante, forståelige og overskuelige.

Forældrene er tålmodige, accepterende og indlæringsstøttende.

Forældrene var accepterende og indlæringsstøttende uden at overhøre og stille kontrolspørgsmål.

Forældrene afpasser ordvalg, taletempo og tonefald efter barnets alder og omverdensforståelse.

Forældrene afpassede skriftsprogets form og indhold efter barnets alder og motoriske og kognitive udvikling.

Barnet har frihed til at benytte tilegnelsesstrategierne imitation, regeldannelse og kreativitet.

Førskolelæserne havde let adgang til skriveredskaber, papir og bøger og blev stimuleret til at genkende, studere og afskrive skrevne ord og tekster.

Barnet føler sig trygt.

Forældrene var opmærksomme og hensynsfulde med god forståelse for børnenes udviklingsbehov.

 

I Skandinavien har professor Ragnhild Söderbergh som den første introduceret begrebet literacy from infancy (diCerbo 2000 og IALFI) under den svenske betegnelse språklig inkulturation (Söderbergh 2004). Siden 1987 har Ragnhild Söderbergh haft et tæt samarbejde med personalet og rektor Assar Thorsjö ved Öjaby förskola (Växjö) som på den måde har været en skriftpædagogisk inspirationskilde for pædagoger og lærere fra hele Skandinavien. Personligt har jeg studeret deres pædagogik som led i min ph.d.-afhandling (Kjertmann 1999). Den seneste evaluering har vist:

  • En tredjedel af en årgang børn fra Öjaby förskola havde brudt både skrivekoden og læsekoden, og en anden tredjedel var godt på vej hertil den måned de forlod Öjaby förskola.
  • I en tidligere undersøgelse af seks årgange børn fra Öjaby förskola havde ingen efterfølgende behov for ekstra hjælp i skolen (Thorsjö 2000:20).

 

Personalets bog, Skriv- och läsglädje i förskolan (Öjaby förskola 2004) er p.t. ved at blive oversat til dansk og bliver udgivet i 2006. Så inspirationen fortsætter uden for Växjös og Sveriges grænser.

 

Referencer

Adams, M.J. 1994 (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. The MIT  Press.

Clark, M. M. 1976. Young Fluent Readers. London: Heinemann Books.

Clay, M. M. 1966. Emergent Reading Behaviour. University of Auckland Library. Unpublished Ph.D.-thesis.

Clay, M. M. 1967. ‘The Reading Behaviour of Five Year Old Children: A Research Report.’ I: New Zealand Journal of Educational Studies, 2. S. 11-31.

DiCerbo, P.A. 2000. An Interview with Ragnhild Söderbergh. Conducted by Patricia Anne DiCerbo. www.kjertmann.dk

Durkin D. 1966. Children Who Read Early. New York: Teachers’ College Press. Columbia University.

Elbro, C. 2001. Læsning og læseundervisning. København: Gyldendal Uddannelse.

Hansen, V. R., M. Jansen, J. Lau og O. Robenhagen 1992. Tidlige læsere. København: Danmarks Pædagogiske Institut.

IALFI: International Association for Literacy from Infancy: http://ialfi34.free.fr

Kjertmann, K. 1999. Skriftsprog og skolestart. En effektundersøgelse i to grupper af sammenhængen mellem førskolepædagogik og læse- og skriveudviklingen i 1. – 2. klasse. Ph.d.-afhandling. Danmarks Lærerhøjskole. Danmarks Pædagogiske Bibliotek. Bogsalg@dpb.dk

Kjertmann, K. 2002. Læsetilegnelse – ikke kun en sag for skolen. København: Alinea.

Kjertmann, K. 2004. ’Indkulturering – et nyt fagdidaktisk felt’ I: Karsten Schnack (red.): Didaktik på kryds og tværs. København: Danmarks Pædagogiske Universitet. S. 301-323. Bogsalg@dpb.dk

Kühn, L. & G. Søgaard 2005. Elever på nettet. Projekt 2005. http://www.kuehn.dk/lisbet/mil/opgaver/projekt.pdf.

Liberg, C. 1990. Learning to Read and Write. Institutionen för lingvistik. Uppsala universitet: Reports from Uppsala University, Linguistics (RUUL) 20.

Lundberg, I. 1996. Sprog og læsning – læseprocesser i undervisningen. 2. udg. København: Munksgaard.

Mejding, J. 1994. Den grimme ælling og svanerne? – om danske elevers læsefærdigheder. København: Danmarks Pædagogiske Institut.

Morrow, L. M. 1993. Literacy Development in the Early Years. Boston: Allyn & Bacon.

National Institute for Literacy (2000): Report of the National Reading Panel. U.S  Department of Health and Human Services. NIH Pub. No. 00-4754. December 2000.

Saeger, P. 1997. Space Between Words. The Origins of Silent Reading. Stanford, California: Stanford University Press.

Smith, F. 1988. Joining the Literacy Club. Heinemann.

Street, B. 2001. (ed.). Literacy and Development. Ethnographic perspectives. Routledge.

Street, B. 2003. ‘What’s “new” in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice.’ I: Current Issues in Comparative Education, 5(2), 2003. www.kjertmann.dk

Sulzby, E. 1985. ‘Children’s emergent reading of favorite storybooks: A developmental study.’ I: Reading Research Quarterly, XX/4, 1985. S. 458-481.

Sulzby, E. 1986. ‘Writing and Reading: Signs of Oral and Written Language Organization in the Young Child’. I: William H. Teale and Elizabeth Sulzby (eds.): Emergent Literacy: Writing and Reading. Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corporation. S. 50-89.

Svenbro, J. 1999. Myrstiga. Figurer för skrift och läsning i antikens Grekland. BONNIER ESSÄ.

Söderbergh, R. 1977. Reading in Early Childhood. A Linguistic Study of a Preschool Child’s Gradual Acquisition of Reading Ability. Washington: Georgetown University Press.

Söderbergh, R. 2004. ‘Språklig inkulturation I förskolåldern’ I: Öjaby förskola: Skriv- och läsglädje i förskolan. Växjö: Öjaby förskola. S. 72-82.www.skolweb.vaxjo.se/forskola/ojaby

Teale, W.H. 1982. ‘Toward a theory of how children learn to read and write naturally.’ I: Language Arts 59. S. 555-570.

Thorsjö, A. 2000. ’Skrive- og læseglæde – en sag for småbørn’ I: Skolestart 4/2000. S.16-20.

Undervisningsministeriet. 2005. Rapport fra Udvalget til forberedelse af en national handlingsplan for læsning. November 2005. www.uvm.dk

Wagner, D.A. 2001. ’Conceptual Dichotomies and the Future of Literacy Work Across Cultures’ I: Verhoeven, L & Snow, C. (eds.): Literacy and Motivation. Reading Engagement in Individuals and Groups. Mahwah, New Jersey and London: Lawrence Erlbaum. S. 301-310.

Öjaby förskola. 2004. Skriv- och läsglädje i förskolan. Växjö: Öjaby förskola. www.skolweb.vaxjo.se/forskola/ojaby

 

Freelance literacy-forsker

Ph.d. og tidligere lektor i dansk sprog og læsning

Danmarks Pædagogiske Universitet.

kjeld@kjertmann.dk

www.kjertmann.dk

 

Redigeret af Jeppe Bundsgaard
Kommentarer modtages gerne: Kjeld Kjertmann
Webmaster: Kjeld Kjertmann
Publiceret: 30-12-2005
Denne sides adresse: www.kjertmann.dk/kjeld/artikler/Gavle_artikeltrykkeversion.php
SmartSite Publisher