Bidrag til bogen Læsning - teori og praksis. Kvan 2006.

Den nye læseundervisning  

 

Kjeld Kjertmann

 I sin inderste kerne har skolens læseundervisning ikke ændret sig siden Holbergs dage hvor degnen var den eneste kilde til udbredelse af læse- og skrivekundskaber blandt uvidende bønder og andet almuegodtfolk. I det offentlige rum fristede skriftsproget en kummerlig tilværelse uden for kirkens, administrationens og de lærde skolers mure, og det store flertal af befolkningen klarede dagligdagen gnidningsfrit uden brug af skriftsprog. Nøjagtig som i ulandene i dag hvor flertallet af befolkningen er analfabeter, og den daglige produktion foregår manuelt uden brug af sofistikeret teknologi og teoretisk viden Også her må kendskabet til læsning og skrivning nødvendigvis komme fra skolen som samfundets eneste effektive kilde til udbredelse af skriftsprog i befolkningen.

 

Den gamle og den nye læseundervisning

Helt anderledes stiller det sig i et højteknologisk videnssamfund som det danske hvor skriftsproget er blevet en fuldt integreret del af befolkningens dagligdag, uddannelse og produktion. Her vokser barnet op med skriftsprog omkring sig fra morgen til aften. Men alligevel foranstalter samfundet først et møde mellem barn og skriftsprog i 6-7 års alderen. Og dét foregår så ud fra de samme teser som læseundervisning har bygget på i 250 år:

 

• Læseindlæring er et rent skoleanliggende,
• Læseindlæring kræver en forudgående kognitiv og talesproglig udvikling,
• Læseindlæring kræver systematisk undervisning i det alfabetiske princip.

 

Den første betingelse tilgodeses gennem skolens formelle eneansvar for skriftsprogsopdragelsen og læsestarten i 1. klasse. Den anden med skolestartalderen på 6-7 år. Og den tredje med valget af metode som fokuserer på bogstav-lydforbindelserne, og læsebogssystemer med tekster og øvelser der gennemgår alfabetets enkelte bogstaver.

 

Men hvad er der dog galt ved det? At det er opskriften på undervisning i læsning som et fremmedsprog. Som om skriftsproget ikke blev brugt i det land barnet vokser op i. Som om ingen omkring barnet kendte til det eller beherskede det. Som om det var et sprog kun særligt uddannede forstod og beherskede og kunne hjælpe barnet i gang med. Kort sagt som for 250 år siden i Danmark hvor den almindelige befolkning ikke beherskede skriftsproget, og som i dag i ulandene hvor ingen i barnets familie normalt kan hjælpe og inspirere det til at læse, og hvor barnet ikke møder skriftsprog hjemme eller i lokalsamfundet. Det er med andre ord den gamle læseundervisning.

 

Fortalerne for den nye læseundervisning i et moderne skriftsamfund mener derimod

 

• at læsetilegnelse ikke kun er en sag for skolen og læsesagkyndige,
• at læsetilegnelse ikke behøver afvente en bestemt kognitiv og sproglig udvikling, men at skriftsproget tværtimod med fordel kan bidrage til denne udvikling,
• at det er den længst levende pædagogiske fordom i vor  tid at man kun kan lære at læse og skrive ved først at blive undervist i det alfabetiske princip.

 

Jamen, hvor ved vi det fra? Støtter læseforskningen ikke netop teserne bag den ’gamle læseundervisning’?

 

To slags læseforskning

Jo, det gør én slags læseforskning. Den vi normalt hører om i forbindelse med skolens læseundervisning. Men der findes også en anden læseforskning som studerer hvordan børn tilegner sig skriftsproget uden for samfundets formelle undervisningsinstitutioner, hvordan de tænker om skriftsproget og bruger det i læringsmiljøer hvor de voksne ikke planlægger bestemte indlæringsforløb, men bruger skriftsproget i uformel social praksis sammen med børnene (se figur 1).

    Men dén viden får man ikke hvis man som forsker på forhånd tager det for givet at børn kun kan lære at læse ved først at blive opmærksomme på sprogets enkeltlyde og dernæst blive undervist i det alfabetiske princip, begyndende med bogstavernes standardudtale og læsning af korte, ortografisk regelmæssige (’lydrette’) ord. Denne fremgangsmåde kræver en vis kognitiv modenhed (konkret-operationel tænkning), så heraf følger tilsyneladende at børn først kan lære at læse og skrive når de er 6-7 år, og at de skal undervises af hertil uddannede personer med indsigt i fonetik, fonotaks (fonemernes kombinationsmuligheder i et sprog), morfologi og andre sprogvidenskabelige delområder. Af dette følger så igen at det kun er i skolen med et læreruddannet personale børn kan lære at læse og skrive.

 

Bemærk at hele denne argumentation bygger på to præmisser:

 

• Skriftsproget er set fra den voksnes synsvinkel
• Læseindlæring antages at være et anliggende for eksperter og sagkyndige.

 

Den voksne kender mekanismen bag den alfabetiske skrift, at et begrænset antal bogstaver kan gengive alle forekommende lydkombinationer i talesproget. Derfor anser vi det for logisk at det må hjælpe barnet hvis vi opdeler skriftsproget i elementer og så sætter dem sammen igen og præsenterer dem på den formodede lettest forståelige måde for begynderen.

 

Barnets synsvinkel

Men her glemmer vi at det lille barn altid oplever og sanser i helheder som det tillægger en mening. Og det har emergent literacy-forskerne fundet også gælder når det lille barn møder

Figur 1

 

Læseforskningens to hovedretninger

 

	Test- og eksperimentbaseret	Etnografisk
Data	Fra kontrollerede studier og standardiserede test.	Fra autentisk sprogbrug i hjem, skole og samfund
Overordnet tilgang	Individual-psykologisk	Socio-interaktionistisk, sociokulturel og tværkulturel
Pædagogisk paradigme	Phonics	Whole language
Antagelser	Systematisk undervisning i det alfabetiske princip nødvendig.   Læsning og skrivning er en neutral og universel (’autonom’) teknik som kan læres overalt i verden efter den samme metode, og den kan forbedre socialt svage og undertryktes stilling uanset de politiske, kulturelle og økonomiske vilkår i øvrigt.	Den første læsning og skrivning kan læres i relevante sociale og kulturelle sammenhænge uden indledende undervisning i skriftens alfabetiske princip.   Læse- og skrivepraksis (literacy) er kulturfølsom, og indlæring og effekten af skriftsprogsbrug afhænger af de sproglige og sociokulturelle forhold.
Genstandsfelter, forskningsgrene og forskere	Læseundervisning og læseindlæring i formelle uddannelsesmiljøer. Prøvematerialer, standardiserede nationale og internationale læsetest:   Adams, Elbro, Gough, Liberman, Lundberg, Perfetti, Stanovich mfl.	Emergent literacy. Børns læse- og skrivetilegnelse i uformelle hjemmemiljøer: Clark, Durkin, Ferreiro, Goodman, Heath, Kjertmann, Liberg, Morrow, Smith, Sulzby, Teale mfl.   Literacy From Infancy. Tale og skrift i samspil i den tidlige sprogudvikling: Doman, Söderbergh mfl.   New Literacy Studies. Skriftsprogets tilegnelse og brug i forskellige kulturelle, sociale og mediemæssige sammenhænge: Buckingham, Freire, Gee, Lankshear, Knobel, Kress, Scribner, Street mfl.

skriftsproget i uformel social praksis før skolestarten sammen med voksne. Her fandt forskerne (Sulzby, Teale mfl.) alt andet end en sekventiel, trinvist fremadskridende udvikling. Når børnene ikke blev styret af voksenplanlagte indlæringsforløb, tog de rask væk de dele af skriftsproget der fængede og som de havde brug for her og nu, i den rækkefølge og i de sammenhænge de mødte dem. Men det må jo så betyde at antagelsen om at børn først skal have lært om skriftsprogets lavere niveauer (bogstaver, lyde, ord) før de kan bruge de højere niveauer (tekstproduktion, indholdsforståelse, vurdering og selvrettelser), ikke bliver bekræftet af studier i uformelle læringsmiljøer:

 

Now, researchers are amassing evidence that so-called ’higher’ levels such as textproduction, textcomprehension, monitoring and self-correction strategies are also being developed in young children at the same time that children are beginning to develop concepts about letters, sounds, and words. I argue that children’s knowledges are not organized like adult, conventional knowledge. (Sulzby 1986:53)

 

Disse forskningsresultater lægger i virkeligheden en bombe under hovedbegrundelsen for al traditionelle læsepædagogik! For de viser jo at i uformelle læringsmiljøer udvikles barnets brug af de højere og lavere sprogfunktioner samtidigt og ikke sekventielt. Eller med andre ord: Barnet beskæftiger sig på samme tid med helheden (tekst, betydning, forståelse) og delene (bogstaver, lyd, enkeltord) når det ikke følger et voksentilrettelagt indlæringsprogram, men arbejder med skriftsprogets betydningsbærende helheder og kommunikative muligheder. Dette svarer fint til den seneste hjerneforskning der understreger at hjernen bearbejder en helhed og dens dele på samme tid. Bogstaver, lyd og ord er kun meningsfulde på baggrund af den tekst og kontekst de indgår i (helheden), og teksten bliver kun synlig for vore sanser hvis den består af konkrete bogstaver og ord (delene) vi kan percipere. Helhed og dele komplementerer hinanden..

Vi taler her om børn som er begyndt at læse og skrive før skolestarten uden at være blevet særskilt undervist i det alfabetiske princip. De har i stedet fået deres indsigt i forbindelsen mellem bogstaver og lyd gennem erfaringer med udtalen af tilbagevendende bogstaver og bogstavrækker i forskellige ord, hvad man også fortæller om i Öjaby förskola hvor literacy from infancy praktiseres (se AssarThorsjös artikel). I mit eget studie af førskolelæsere var 97 ud af 102 førskolelæsere ikke blevet målrettet undervist af deres forældre, så i disse tilfælde har der hverken været tale om undervisning i det alfabetiske princip, eller om voksne der var læseeksperter. (Kjertmann 2002)

 

Det internationale læseforskersamfund

Men hvorfor er denne viden ikke blevet mere kendt og i højere grad udmøntet i praktisk pædagogik? Det er fordi den etnografiske læseforskning internationalt endnu ikke nyder den samme respekt i offentligheden og hos regeringerne som læseforskningen i det andet paradigme der arbejder efter mere naturvidenskabelige metoder med kvantificering og måleresultater som centrale redskaber. I USA og United Kingdom anses således kun den sidstnævnte læseforskning for at være videnskabelig, og forskere bag the National Literacy Strategy i London har kategorisk slået fast

 

[..] we now ‘know what works’ in teaching initial literacy and that the task is simply to apply this in schooling. (Street 2003:10 f.)

 

Og den metode som ’vi nu ved virker i den første læseundervisning, så opgaven blot er at gennemføre den i undervisningen’, er lydmetoden, altså den gamle læseundervisning. Her levnes der ikke plads til andre erkendelser eller indsigter hvor veldokumenterede og velbegrundede de end måtte være (Kjertmann 2004:99 f.).

    Det er forbavsende at skriftsprogets voldsomt øgede betydning i de højtudviklede videnssamfund de sidste årtier ikke har øget interessen for den etnografiske læseforskning. For hvad taler for at læsning fortsat skal læres som et fremmedsprog i samfund der bugner af bøger og blade og tidsskrifter, og hvor det er blevet en social overlevelsesbetingelse at kunne læse og skrive? Og tror man omvendt at lydmetoden vil være den optimale læsepædagogik i ulande med en svag skriftsproglig udvikling og komplekse sociolingvistiske forhold? Det tyder de ringe resultater ikke på i ulande som ukritisk har overtaget den anglo-ameri-kanske phonics-tilgang, sådan som jeg har set det i Eritrea.

 

Den nye læseundervisning

Men lad os se på de ændringer i synet på børns første tilgang til skriftsproget der trods alt langsomt, men sikkert er ved at ske herhjemme. I mange børnehaver er skriftsproget lirket ind i dagligdagen med børnenes navne ved knagepladserne i stedet for billedsymboler, og flere steder er man gået et skridt videre og arbejder med ordkort. I børnehaveklasserne har man længe arbejdet med sproglig opmærksomhed og ’førlæsebøger’, hvilket falder mest i tråd med den teknisk-alfabetiske tilgang og den voksnes synsvinkel på skriftsproget, men dog udgør et begyndende brud med ikke-før-i-skolen holdningen til at læse og skrive med børn.

 

Med denne udvikling vil den afgørende nye udfordring i skolen blive læseundervisningen i 1. klasse.  For her vil det om få år formentlig blive normalt at et flertal af børnene, hvis ikke alle, møder op med en vifte af læse- og skriveerfaringer. Ja, allerede i dag meldes der om sådanne situationer. Og hvordan skal læseundervisningen i 1. klasse så gribes an? Hvis skolesøgende børn med forud erhvervede læse- og skrivefærdigheder ikke skal spilde deres tid i 1. klasse, må vi ændre indholdet fra at være en fælles begynderundervisning til at være en kvalificeret videreudvikling og konsolidering af de medbragte færdigheder hos den enkelte.

 

Hermed tegner der sig et billede af den nye læseundervisning i to faser:

 

Fase 1: Indkulturering før skolestarten

Brug og læring af skriftsproget i uformel social praksis sammen med voksne og ældre børn, hjemme og i institution fra barnet er 1-2 år. Dette giver nogle værdifulde praktiske erfaringer med brug af læsning og skrivning i meningsfulde sammenhænge.

 

Fase 2: Undervisning fra 1. klasse

Udbygning i bredden og dybden af medbragte læse- og skrivefærdigheder i indhold og brugen af medier. Inddragelse af it-teknologi og internet. Læse- og skriveindlæringen bliver ikke kun et anliggende for dansklæreren, men for alle klassens lærere fordi skriftsproget skal læres gennem meningsfuld brug i alle faglige sammenhænge.

 

Principper og fremgangsmåder i fase 1 kan man læse mere om i Kjertmann 2002 hvor emnet behandles grundigt, og i artikler på min hjemmeside (se litteraturlisten).

 

 

I figur 2 stiller jeg for tydelighedens skyld de traditionelle teser op over for de nye modteser om den første læse- og skrivetilegnelse.

 

Figur 2

 

Den første læsetilegnelse

Traditionelle teser	Nye modteser
Læseindlæring er et anliggende for skolen og læsesagkyndige	Barnets indføring i læsning og skrivning er et anliggende for alle voksne og ældre børn omkring barnet der selv kan læse, primært i familien og institutionen.
Læseindlæring kræver en forudgående kognitiv og sproglig udvikling	Tidlige visuelle erfaringer med skrevne ord og deres dele stimulerer i sig selv til konkret-operationel tænkning.
Læseindlæring kræver særskilt undervisning i det alfabetiske princip	Hvis skriftsproget bruges meningsfuldt, fører visuelle iagttagelser af tilbagevendende bogstavrækker og disses udtale i kendte ord, støttet af samtaler med voksne, til indsigt i det alfabetiske princip

 

Den nye 1. klasse

Som det ses i fase 2, spiller skolen som hidtil en afgørende rolle i den fortsatte læse- og skriveudvikling. Men med loven om Pædagogiske læreplaner i dagtilbud til børn (2004) ser vi begyndelsen til en ny fordeling af arbejdsopgaver og ansvar i skriftsprogsopdragelsens første fase hvor daginstitutionerne får et stigende formelt medansvar for barnets grundlæggende læse- og skriveudvikling (fase 1), så skolen på længere sigt ikke skal bruge næsten alle sine resurser de første to skoleår på den elementære læseundervisning. I stedet vil vi i fremtiden allerede fra 1.klasse kunne arbejde med eksempelvis genrer og teksttyper og en seriøs brug af computer og internet i indholdsbestemt, ægte kommunikation med andre klasser og skoler.

Men hvad med de læsesvage børn? Ja, her har en undersøgelse vist at ud af seks årgange børn fra Öjaby Förskola havde ingen efterfølgende brug for ekstra støtte eller specialundervisning i skolen (Thorsjö 2000:20). Og i Öjaby Förskola har de i atten år praktiseret indkulturering i skriftsproget fra 1-2 års alderen, svarende til fase 1. Så noget kunne tyde på at denne begynderpædagogik kan reducere antallet af børn med læsevanskeligheder, snarere end at skabe flere, som nogen mener.

 

Allerede under overgangen indtil fase 1 er mere udbygget, kan det være relevant at tænke 1. klasse på en ny måde i skoledistrikter med mange børn fra læsegunstige hjemmemiljøer og daginstitutioner. For hvis en stor del af eleverne før skolestarten har været vant til at bruge skriftsproget funktionelt, er det meningsløst at lade hele klassen følge et læsebogssystem med trinvis gennemgang af bogstaverne og tanketomme, lydrette tekster der skal indøve læsning som lydering af bogstaver.

I den nye læseundervisning vil børnenes læse- og skrivetilegnelse som et overordnet princip være et anliggende for alle klassens lærere og fag og ikke kun et isoleret danskfagligt ansvarsområde. Dansklæreren er hovedansvarlig og koordinator på læse- og skriveområdet. Men brug og læring af skriftsproget skal foregå meningsfuldt, dvs. i alle sammenhænge hvor læsning eller skrivning opfylder et formål i den faglige indlæring. Så hvis natur- og tekniklæreren har forberedt forsøg med vand, eller matematiklæreren har sat børnene til at måle bilernes hastighed ud for skolen med stopure og målebånd, skal de prioritere de skriftsproglige sider af dette arbejde helt på linje med de natur- og matematikfaglige aspekter i deres forberedelse. Centrale faglige ord og tekster til tabeller og plancher skal jo skrives og læses, og derfor anses de for at være en ligeså vigtig og naturlig del af indlæringen som de fagspecifikke aspekter. Sproget er en uadskillelig, integreret del af al faglig aktivitet i skolen, både talesproget og skriftsproget. Men normalt bringes sproglige forhold kun i fokus i danskfaget, og herved går vi glip af mange værdifulde situationer i løbet af en skoledag hvor sproget bliver brugt meningsfuldt efter sin hensigt og kunne have været iagttaget og studeret, i funktion eller detalje, alt efter sammenhængen.

    Computeren vil få en fremtrædende rolle gennem hele skoleforløbet i den nye læseundervisning. Et forskningsprojekt der viser en ny spændende tilgang til at læse gennem skrivning på computer, gennemgås i Trageton 2004. Nye muligheder for danskfagligt samarbejde mellem yngre og ældre klasser via computeren, og en seriøs brug af internettet, beskrives i forskningsrapporten Bundsgaard og Kjertmann 2004. Endelig giver Lankshear and Knobel 2003 et overbevisende indtryk af computerens helt centrale placering i fremtidens skole når vi skal undervise elever der ved mere om literacy i cyberspace end læsning og skrivning på papir.

 

Litteratur

Bundsgaard, Jeppe og Kjeld Kjertmann (2004): Den dynamiske lærebog. DPU. www.dpu.dk/site.asp?p=5747

Kjertmann, Kjeld (2002): Læsetilegnelse – ikke kun en sag for skolen. Alinea.

Kjertmann, Kjeld (2004): ’Læseindlæring og læsetilegnelse – to positioner i teori og praksis’ i NyS 32. 89-118. *

Lankshear Colin and Michele Knobel (2003): New Literacies. Changing Knowledge and Classroom Learning. Open University Press.

Street, Brian (2003): ’What’s  ”new” in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice’ i Current Issues in Comparative Education, 5(2), May 12, 2003. *

Sulzby, Elizabeth (1986): ‘Writing and Reading: Signs of Oral and Written Language Organization in the Young Child’ i W.H. Teale and E. Sulzby (eds.): Emergent Literacy: Writing and Reading. Ablex Publishing Corporation.

 Söderbergh Ragnhild (2000): Writing/Reading Joy. An interview with Ragnhild Söderbergh conducted by Patricia Anne DiCerbo.  *

Thorsjö, Assar (2000): ’Skrive- og læseglæde – en sag for småbørn’ i Skolestart 4/2000. 16-20.

Trageton, Arne (2004): At skrive sig til læsning. Gyldendal.

 

* På min hjemmeside www.kjertmann,dk

 

 

 

 

 

Kjeld Kjertmann (f. 1938), ph.d. med en afhandling om Skriftsprog og skolestart og tidligere lektor i dansk sprog med særligt henblik på læsning ved Danmarks Pædagogiske Universitet.