Kjeld Kjertmanns hjemmeside
Send til en ven Udskrift
Forside
Artikler
Curriculum Vitae
Publikationsliste
Links
Kontakt

Oplæg ved workshop på DADI-seminar, DPU den 13. juni 2008

 

Bearbejdet støttepapir til brug for DaDi-hjemmesiden

 

Danskfaget og skriftkulturens udvikling

 

Hvad er konsekvenserne af nye udviklinger i skriftkulturens samfundsmæssige betydning for fagets didaktik og for metoder til at evaluere faget? Et kort historisk rids af udviklingen fra mundtlig dagligkultur til højteknologisk, skriftbaseret videnssamfund vil indlede en kritisk analyse af sammenhængen mellem danskfagets eneansvar for sam-fundets skriftsprogsopdragelse og de sprogvidenskabelige begrundelser for at opretholde denne rolletildeling.

 

Kjeld Kjertmann

www.kjertmann.dk

 

 

Fra mundtlig til skriftlig kultur i Danmark

 

1. skriftrevolution (1700-1814)

2. skriftrevolution (1994 -   )

Kongen ønsker konfirmation for de unge

International læseundersøgelse chokerer

Tidens idealer om oplysning for folket

Vidensteknologisk udvikling eksploderer

Kongen lader 260 ’rytterskoler’ opføre

Social nødvendighed at kunne læse og skrive

Almuens kultur og arbejdsliv fortsat mundtlig

Al uddannelse og arbejde nu skriftliggjort

Folkeskoleloven forberedes og vedtages 1814

Skolen fortsat eneansvarlig for skriftsprogsindlæring

 

 

Udgangsteser

Danskfaget

 

Indlæring, brug og udforskning af sproget og skriftkulturens

funktioner, muligheder og produkter

 

Socio-pædagogisk balance

 

Danskfaget skal løbende tilpasse sig skriftkulturens aktuelle

betydning og udvikling i det omgivende samfund

 

 

Baggrund

 

17 pct. af en ungdomsårgang har læseproblemer der påvirker deres muligheder for at få en uddannelse. Men højst 3-5 pct. er egentligt ordblinde med neurofysiologisk betingede funktionshindringer.

 

  • Hvad kan samfundet gøre for at reducere antallet af læsesvage som ikke er ordblinde?
  • Hvilke resurser og muligheder har vi?
  • Findes der læseforskning som peger på alternativer til den nuværende skriftsprogsopdragelse?
  • I bekræftende fald, hvorfor er den ikke udmøntet i praksis?

 

 

Sprogets dobbeltartikulation

 

Hvor tager læseforskningen og læsedidaktikken udgangspunkt?

 

  1. Elementniveau:       Lyde/bogstaver, stavelser, (ord) ?
  2. Betydningsniveau:  Ytringer, sætningsled, ord ?

 

Hvis sproget anskues fra elementniveau, bliver fokus rettet mod det teknisk-alfabetiske princip og mod behovet for undervisning:

 

Børn har normalt ikke noget at bruge de enkelte lyde til i det talte sprog, og derfor fordrer bogstavskriften noget helt nyt af dem, nemlig at de bliver bevidste om de abstrakte lyde der svarer til bogstaverne. Det er et nyt perspektiv på det talte sprog for børnene […]. Og det er et perspektiv, som børnene har svært ved at få uden direkte undervisning.

(Elbro 2001:63)

 

Indlæring af skriften kræver planmæssig undervisning. (Lundberg 1996:12)

 

Læseren omformer den givne kæde af bogstaver til den samme form som den, han eller hun benytter til at genkalde sig et ord fra ordforrådet. (..). Det er nu de samme processer, ved hvis hjælp læseren er i stand til at forstå talesprog, der sætter læseren i stand til (..) at forstå det læste.                                                                                               (Dalby et al. 1983:330)

 

Ud fra denne antagelse om læseprocessens karakter, bliver det nødvendigt at undervise i bogstaver og lyde da forbindelsen mellem disse igangsætter den sekventielle proces som fører frem mod en forståelse af det læste.

 

2.

Anskues sproget derimod fra sit betydningsniveau, bliver fokus i stedet rettet mod de skrevne ord og ordgrupper og disses muligheder for at demonstrere og bruge skriften meningsfuldt som et sprog. Forskning i førskolelæsere viser at med en sådan tilgang udnytter og bruger børnene skriftens betydningsniveau og elementniveau på samme tid:

 

Now, researchers are amassing evidence that so called ’higher’ levels such as text production, text comprehension, monitoring and self correction strategies are also being developed at the same time that children are beginning to develop concepts about letters, sounds, and words. I argue that children’s knowledges are not organized like adult, conventional knowledge [about written language] (Sulzby 1986:53)

 

Disse forskningsresultater lægger i virkeligheden en bombe under begrundelsen for al traditionel læseundervisning, nemlig at de voksne må opdele skriftsproget i elementer og sætte dem sammen igen på en måde som formodes at være den mest hensigtsmæssige for begynderen. Når børn i stedet straks arbejder med skriftens betydningsbærende enheder og helheder, vænner de sig til altid at være opmærksomme på indholds-siden og ikke kun fokusere på skriftens og talens overfladestrukturer.

 

 

Læseforskningens to hovedretninger

 

 

Test- og eksperimentbaseret

Etnografisk

Data

Fra kontrollerede studier og standardiserede test.

Fra autentisk sprogbrug i hjem, skole og samfund.

Overordnet tilgang

Individual-psykologisk

Socio-interaktionistisk, sociokulturel og tværkulturel

Erkendelsesgrundlag

Positivistisk

Hermeneutisk

Pædagogisk paradigme

Phonics

Whole language

 

 

 

 

 

Antagelser

Systematisk undervisning i det alfabetiske princip nødvendig.

 

Læsning og skrivning er en neutral og universel (’autonom’) teknik som kan læres overalt i verden efter den samme metode, og den kan forbedre socialt svage og undertryktes stilling uanset de politiske, kulturelle og økonomiske vilkår i øvrigt.

Den første læsning og skrivning kan læres i relevante sociale og kulturelle sammenhænge uden indledende undervisning i skriftens alfabetiske princip.

 

Læse- og skrivepraksis (literacy practices) er kulturfølsom, og indlæring og effekten af skriftsprogsbrug afhænger af de sproglige og sociokulturelle forhold.

 

 

 

 

 

Genstandsfelter,

forskningsgrene

og forskere

Læseundervisning og læseindlæring i skolen. Prøvematerialer, standardiserede nationale og internationale læsetest:

 

Adams, Elbro, Gough, Liberman, Lundberg, Perfetti, Stanovich mfl.

 

Læse- og skrivetilegnelse i uformelle læringsmiljøer (Emergent Literacy):

Clark, Durkin, Ferreiro, Goodman, Kjertmann, Liberg, Smith, Sulzby, Teale mfl.

 

Tale og skrift i tidligt samspil (Literacy From Infancy):

Andersson, Doman, Söderbergh mfl.

 

Skriftsprog i kultur, samfund og medier (New Literacy Studies):

Freire, Gee, Heath, Kress, Lankshear, Scribner, Street mfl.

 

 

Anbefalet metode

i undervisning

Sekventiel indlæring af de lavere (lyd, bogstav, ord) og højere sprogfunktioner (tekstproduktion, forståelse, vurdering, selvrettelser).

Bottom up metoden eller den teknisk-alfabetiske tilgang.

Synkron brug og læring af de lavere og højere sprogfunktioner – med gradvis øget kompleksitet på højere niveauer.

Den interaktive metode (synkron top down/bottom up) eller den menings-kommunikative tilgang.

 

Ensretning af læseforskning og læseundervisning i US og UK

 

Efter mere end 500 siders argumenter for phonics-metodens nødvendighed i læseundervisningen skriver et frustreret medlem af the National Reading Panel (US) i rapporten 2000:

 

[..]

I was also engaged in conversation by two reading researchers who testified at the Panel’s regional meeting in Portland in 1998. They called then for the inclusion of ethnographic research in the Panel’s investigations and have since learned that it was not included. They could not see any logic or fairness in that decision. I did not tell them that their appeals at the Portland meeting and those of like-minded colleagues at other regional meetings were not even mentioned in the Panel’s Executive Summary.

 

[..]

In addition I attended a presentation by Patricia Edwards. A member of the International Reading Association (IRA) Board, who has done research on the effects of home culture on children’s literacy development. She did not have to persuade me; this area of early language development and literacy and world experience is the one I believe is most critical to children’s school learning, and the one I could not persuade the Panel to investigate. Without such an investigation, the NRP report’s coverage of beginning reading is narrow and biased.

(National reading Panel. 2000. Appendix C, page 6).

 

I UK støtter forskerne bag the National Literacy Strategy tilsvarende kun ’evidence based’ læseforskning og lydmetoden:

[..]

Researchers summarizing the research base for the National Literacy Strategy have since claimed that we now ’know what works’ in teaching initial literacy and that the task is simply to apply this in schooling. (Street 2003:11).

 

 

I de politisk understøttede og forskeranbefalede britiske og amerikanske læseprogrammer ses tydeligt den sekventielle rækkefølge i indlæringen af skriftsprogets delkomponenter. Altså bottom-up metoden, eller som jeg foretrækker at kalde det, den teknisk-alfabetiske tilgang:

 

The National Literacy Strategy (UK)

Word level work

  • phonics
  • spelling
  • vocabulary

 

Sentence level work

  • grammar
  • punctuation

 

Text level work

  • comprehension
  • composition

 

(O’Brian, T. (ed.). 1999. Language and Literacies. British Studies in Applied Linguistics 14. Multilingual Matters Ltd. 10-11.)

 

 

The National Reading Panel (US)

Alphabetics

  1. Phonemic Awareness Instruction
  2. Phonics Instruction

 

Comprehension

  1. Vocabulary Instruction
  2. Text Comprehension Instruction
  3. Comprehension Strategies Instruction

 

(National Reading Panel. 2000)

 

 

I modsætning til den teknisk-alfabetiske tilgang bestræber forskere inden for den etnografiske læseforskning sig på at afdække børns tilgang til skriftsproget når de ikke styres af voksentilrettelagt undervisning, for at finde frem til mere hensigtsmæssige metoder i skriftsprogsopdragelsen:

 

Etnografisk Læseforskning

 

“Now, researchers are amassing evidence that so called ‘higher’ levels such as text production, text comprehension, monitoring and self correction strategies are also being developed at the same time that children are beginning to develop concepts about letters, sounds, and words. I argue that children’s knowledges are not organized like adult, conventional knowledge [about written language]”  (Sulzby, E. 1986. 53.)

 

 

“[..] the children do not seem to go through a straightforward, stage like development from an immature form to what looks like a mature form. Instead children seem to go back and forth across different forms of writing and reading. Often children show great interest in literacy and in writing. At other times, though, they seem to have absolutely no interest in literacy.”

(Sulzby E., W.H. Teale, and G. Kemberelis. 1989. Emergent Writing in the Classroom: Home and School Connections. I: D.S. Strickland and L.M. Morrow (eds.). Emerging Literacy: Young Children Learn to Read and Write. International Reading Association. 69.)

 

 

Videnskabsteoretisk begrebsoversigt

 

Approach to social science

 

Ontological

 

Epistemological

 

Human Nature

 

Methodological

 

 

 

Objectivist

Social reality is external to individuals imposing itself on the consciousness from without

 

Realism

Knowledge is

  • hard
  • objective
  • real
  • tangible
  • stable

 

Positivism

Responding mechanically on stimuli

 

(‘past-oriented’)

 

 

Determinism

  • Surveys
  • Experiments
  • Quantative methods
  • Measure
  • Discover general laws

Nomothetic

 

 

 

 

Subjectivist

Social reality is a product of individual consciousness

 

 

 

 

Nominalism

Knowledge is

  • personal
  • subjective
  • unique
  • changeable

 

 

 

Anti-positivism

 

Initiators of our own actions

 

(‘future-oriented’)

 

 

 

 

Voluntarism

  • Accounts
  • Participant observations
  • Personal constructs
  • Particular individuals observed

Idiographic

 

Cohen, L., Manion, L. and Morrison, K. (2000). 5-8.

 

 

I det næste skema har jeg forsøgt at sætte læsningen ind i overstående skema ved at indkredse nogle centrale antagelser, metoder og indfaldsvinkler som adskiller de to paradigmer fra hinanden:

 

To videnskabssyn på læsning

 

 

Positivistisk

Hermeneutisk

 

 

 

 

 

Læsningens væsen

Et objektivt fænomen med en eksistens uafhængig af individer.

Beskrives ud fra læseprocessens delkomponenter for at finde den endelig sandhed om læseprocessens karakter.

Et subjektivt, kontekstafhængigt fænomen.

Må analyseres ud fra det enkelte menneskes brug af skriftsproget i autentiske situationer. Eksisterer ikke uafhængigt af menneskets bevidsthed, og kan ikke forklares på én måde.

 

 

 

 

 

Forskning i læsning

Data fra kontrollerede forsøg og standardiserede tests i formelle undervisningsmiljøer.

Store undersøgelser.

Forsker ikke til stede.

Kvantitative metoder.

Vægt på læsning af enkeltord og nonsensord.

Færdigudviklet teori.

Data fra autentisk sprogbrug i hjem, samfund eller skole.

Længere studier af et mindre antal deltagere.

Observationer og beretninger.

Forsker til stede.

Kvalitative metoder.

Afdækning af barnets strategi og tænkemåde.

Teoriudviklende.

 

 

 

Evaluering af læsning

Standardiserede tests, nationale eller internationale.

Skriftlige gruppeprøver som afvikles under kontrollerede former i klassen.

 

Brug og produktion af tekster i naturlige situationer iagttages, beskrives og vurderes.

Observationer i klasse eller hjem.

Individuel højtlæsning og samtale om en tekst.

 

 

I det følgende skema ses hvordan fagdidaktikken i læsestarten afhænger af det videnskabssyn ens læseteori bygger på:

 

To fagdidaktiske tilgange til den første læsning og skrivning

 

 

Skoleundervisning [1]

Indkulturering [2]

 

 

 

 

 

Hvad?

 

 

Bogstavskriftens alfabetiske princip.

Opmærksomhed over for talesprogets enkeltlyde.

Bogstaverne og sammenhænge mellem bogstaver og lyde.

Læsning af lydrette ord, nonsensord og korte tekster.

Læsning og skrivning af ord som relaterer til personer og emner barnet og de voksne er optagede af, og som barnet har et positivt emotionelt forhold til (’nære og kære ord’).

Ord fra relevant skrift i det miljø hvor barnet færdes.

Ord og sætninger i oplæsningsbøger.

Praktisk brug af skriftsprog i hjemmet.

Bogstaver som barnet genkender og er opmærksom på.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hvordan?

 

 

 

 

Træne fonologisk opmærksomhed.

Øve bogstavernes navn, form og standardudtale begyndende med ords forlyd og forbogstav.

Skrive bogstaver og ord i fælles arbejdsbog.

Læse ord og tekster med de indlærte bogstaver i fælles læsebog.

Veksle mellem klasseundervisning, gruppearbejde og individuelt arbejde.

Inddrage det lille barn når de voksne læser og skriver.

Rette barnets opmærksomhed mod trykte tekster og ord med et relevant indhold i nærmiljøet og i de bøger der læses op for barnet.

Invitere barnet til at reflektere og tænke med under oplæsning for barnet.

Sørge for let adgang til skrive- og læsematerialer.

Skrive ord som barnet er optaget af, på ordkort.

Svare på det barnet spørger om, men ikke mere.

Undlade overhøring og kontrolspørgsmål.

Respektere det enkelte barns individuelle interesser og indlæringsveje.

Lade fælles opmærksomhed over for et emne bestemme brugen af skriftsproget.

 

Hvorfor?

For at indøve angrebsteknikker over for ukendte ord.

For at barnet tidligt kan bruge skriften som et sprog (læse og skrive).

Hvem?

Dansklærer og børnehaveklasseleder

Voksne og ældre børn omkring barnet

Hvornår?

Fra 6-7 års alderen, byggende på et udviklet talesprog

Fra 1-2 års alderen, parallelt med og understøttende talesprogsudviklingen

 

 

Barrierer for læsestart før skolen

1.        Skoleanliggende

  • Skolens historisk bestemte eneansvar for læsning.
  • Læsning skal læres på en bestemt måde og fra en bestemt alder.
  • Systematisk undervisning i det alfabetiske princip.
  • Underviserne skal have en sprogvidenskabelig viden om fonetik og ortografi (Elbro 2001, side 123 ff.).
  • Undervisningen skal begynde med de lavere sprogfunktioner (lyd, bogstaver, ord).

 

2.        Ekspertanliggende

  • Et nationalt hierarki af læseeksperter med forskerne øverst og forældre og pædagoger nederst.
  • Et internationalt hierarki med test- og eksperiment-baseret læseforskning øverst og etnografisk forskning nederst (Smith 2004, side 321 ff.).
  • Uddannelsespolitisk og pædagogisk favorisering af de naturvidenskabeligt inspirerede læsemetoder.

 

3.        Voksenanliggende

  • Voksenstyret adgang til læsestof og skrift
  • Afstandtagen fra populærkulturens skriftprodukter
  • Uudnyttede muligheder i børns interesse for elektronisk legetøj og spil.

 

(Fast 2007 og Kjertmann 2007, side 23 ff.)

 

 

Langtidseffekten af førskolelæsning

To grundige længdeundersøgelser har dokumenteret forskellen i læsefærdigheder mellem tidlige og ikke-tidlige læsere helt frem til 5. og 6. klasse:

 

In term of the null hypothesis being tested, these findings indicated that the average achievement of  early readers who had had either five or six years of school instruction in reading, was significantly higher than the average achievement of equally bright classmates who had had six years of school instruction but were not early readers. (Durkin 1966: 41)

 

This leads to the conclusion that the average achievement of the 30 early readers is significantly higher than that of the 30 non-early-readers even when the two groups are statistically matched on IQ. (Durkin 1966:84)

 

 

I Öjaby förskola har man praktiseret skriftsproglig indkulturering fra 1-2 års alderen siden 1987. Her har en undersøgelse i den modtagende skole vist at ud af seks årgange elever i 1. – 6. klasse havde ingen af de børn der var kommet fra Öjaby förskola, på noget tidspunkt haft brug for specialundervisning eller anden form for ekstra hjælp til stavning og læsning (Thorsjö 2000:20).

 

 

Forslag til ny læsestart

 

1. Indkulturering i skriftsproget før skolestarten

I en ny læsestart vil det lille barn, hjemme og i dagtilbud, møde skriftsproget i en uformel social praksis der er tilpasset barnet og dets samspil med omgivelserne i det daglige miljø. Ud fra voksenskrevne ord der er nære og kære for barnet, vil skriften blive oplevet som et synligt sprog der kan supplere og fastholde kendte ord fra talesproget og tjene nyttige formål i barnets hverdag. Den voksnes oplæsning og barnets medlæsning demonstrerer skriftsprogets semantiske og syntaktiske helheder og deres sammenhæng med den trykte tekst som en visuel version af den talte tekst.

Under denne indkulturering får børnene nogle værdifulde praktiske erfaringer med at læse og skrive, som undervisningen i skolen kan bygge videre på. I nogle svenske dag-tilbud, hvor børnene møder skriftsproget fra 1-2 års alderen, har halvdelen af en årgang gennem flere år læst og skrevet fonematisk ved skolestarten. Og ingen af børnene fra disse institutioner har efterfølgende haft behov for ekstra hjælp i skolen. Nøgleordene før skolestarten er glæde, generøsitet og opdagelyst, ikke krav, tvang og træning.

 

 

2. Omverdensorienteret og tværfaglig læsedidaktik i skolen

I 1. klasse møder børnene ikke en fælles klasseundervisning med samme læsebog og fremgangsmåde for alle, men en kvalificeret videreudvikling og konsolidering af den enkeltes medbragte læse- og skrivefærdigheder. På grundlag af en obligatorisk portfolio som hvert barn har med sig, får læreren detaljerede oplysninger om den enkeltes interesser og sproglige udvikling. Tilsammen udgør de mange små livs- og sproghistorier et helt katalog over specifikke emner som hidrører fra børn i klassen med en særlig viden og interesse på det pågældende felt. Og de kan så danne udgangspunkt for aktiviteter og emner der kan tages op i løbet af året. På den måde kan skolens og børnenes kultur smelte sammen, og læreren få et indblik i de berøringsflader børnene har med bogstaver og skrift uden for de voksnes didaktiske kultur, fx når de bruger materialer, regler og figurer i bestemte spil.

Børnenes læse- og skrivefærdigheder skal udbygges i bredden og dybden. It og internet skal inddrages. Og så skal læse- og skriveindlæringen ikke kun være et danskfagligt ansvarsområde, men et anliggende for alle klassens lærere. For skriftsproget skal tilegnes funktionelt og meningsfuldt i alle fag, dvs. i alle sammenhænge hvor læsning eller skrivning opfylder et formål i den faglige indlæring.

 

Problem

 

Uddannelsespolitikere i de vestlige samfund støtter sig helt overvejende på læseforskning der arbejder efter naturvidenskabelige standarder, og er i disse år ved at opbygge politiske institutioner der skal sikre implementeringen af lydmetoden. Hermed risikerer samfundet at overse værdifulde erfaringer med andre tilgange til den første læsning og skrivning end skolebaseret undervisning i det alfabetiske princip.

 

 

Litteratur

 

Et historisk rids

 

Hermann, Pernille (ed.). 2005. Literacy in Medieval and Early Modern Scandinavian Culture. University Press of Southern Denmark.

Kjertmann, Kjeld. 2004. Læsetilegnelse i et moderne skriftsamfund. I: Helle Rørbech og Bente Meyer (red.). Perspektiver på dansk. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Weinreich, Torben. 2008. Børnenes litteraturhistorie. Gyldendal.

 

Etnografisk baseret læseforskning og læsedidaktik

 

Før skolen

Cohen, Rachel & Ragnhild Söderbergh. 1999. Apprendre à lire avant de savoir parler. Albin Michel Éducation.

Durkin, Dolores. 1966. Children Who Read Early. New York: Teachers College Press.

Kjertmann, Kjeld. 2002. Læsetilegnelse – ikke kun en sag for skolen. Alinea.

Kjertmann, Kjeld. 2004a. Indkulturering – et nyt fagdidaktisk felt. I: Karsten Schnack (red.) Didaktik på kryds og tværs. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Kjertmann, Kjeld. 2004b. Talesprog og skriftsprog i samspil i børnehaven. I: Stig Broström (red.) Pædagogiske læreplaner – at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime Academic.

Liberg, Caroline. 1990. Learning to read and write. Institutionen för lingvistik. Uppsala Universitet. Reports from Uppsala University Linguistics (RUUL) 20.

Sulzby, Elizabeth. 1986. Writing and Reading: Signs of Oral and Written Language Organization in the Young Child. I: W.H.Teale and E. Sulzby (eds.). Emergent literacy: Writing and Reading. Ablex Publishing Corporation.

Söderbergh, Ragnhild. 1997. Tal och skrift i samspel i den tidiga språkutvecklingen. I: Ragnhild Söderbergh (red.). Från joller till läsning och skrivning. Malmö. Gleerups.

Thorsjö, Assar. 2000. Skrive- og læseglæde – en sag for småbørn. I: Skolestart 4/2000. 16-20.

Öjaby Förskola. 2004. Skriv- och läsglädje i förskolan. assar.thorsjo@kommun.vaxjo.se

 

I skolen

Björk, Maj og Caroline Liberg. 1999. Veje ind i skriftsproget – sammen og på egen hånd. Gyldendal Uddannelse.

Goodman, Ken. 2005 (1986). What’s Whole in Whole Language. 20th Anniversary Edition. RDR Books. Berkeley, California.

Kjertmann, Kjeld. 2004. Seks Læserportrætter. I: Gitte Ingerslev og Alma Rasmussen (red.). De Mange Måder – om mål og differentiering i gymnasiets danskfag. Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser. Hæfte 52b. Uddannelsesstyrelsen. 16-28.

Møller, Bente Hahn. 2005. Lixtal og læsbarhed. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Smith, Brian. 1984. Literacy in Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

Smith, Frank. 1988. Joining the Literacy Club. Heinemann

Sulzby, E., W.H. Teale, and G. Kemberelis. 1989. Emergent Writing in the Classroom: Home and School Connections. I: D.S. Strickland and L.M. Morrow. (eds.). Emerging Literacy: Young Children Learn to Read and Write. International Reading Association.

Perregaard, Bettina. 2003. Må vi skrive på vores historie? Akademisk Forlag.

Trageton, Arne. 2004. At skrive sig til læsning. Gyldendal.

 

 

Test- og eksperimentbaseret læseforskning og læsedidaktik

 

Adams, Marilyn Jager. 1990. Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. The MIT Press.

Borstrøm, Ina & D.K. Petersen. 1996. På vej til den første læsning. Fonologisk opmærksomhed. Alinea.

Borstrøm, Ina, D.K. Petersen og Carsten Elbro. 1999. Hvordan kommer børn bedst i gang med at læse? En undersøgelse af læsebogens betydning for den første læseudvikling. Center for Læseforskning og Undervisningsministeriets forlag.

Elbro, Carsten. 2001. Læsning og læseundervisning. Gyldendal.

Frost, Jørgen. 2001. Differences in reading development among Danish beginning readers with high versus low phonemic awareness on entering grade one. I: Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 14, 615-642.

Frost, Jørgen og Jørgen Chr. Nielsen. 1996/1997. IL-basis. Vejledning/Håndbog. Dansk psykologisk Forlag.

Lundberg, Ingvar. 1996. Sprog og læsning. Læseprocesser i undervisningen. Munksgaard.

National Reading Panel. 2000. Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development. NIH Pub. No. 00-4754.

Rayner, Keith and Alexander Pollatsek. 1989. The Psychology of Reading. Prentice-Hall, Inc.

Snowling, Margaret, J. and Charles Hulme (eds.). 2005. The Science of Reading. A Handbook. Blackwell Publishing.

 

Mødet med skolen

 

Fast, Carina. 2007. Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Doktorsavhandling. Uppsala Studies in Education No 115. Uppsala Universitet. ISBN 978-91-554-6795-1. www.uu.se og acta@ub.uu.se

Kaspersen, Peter, Kjeld Kjertmann, Marianne Abrahamsen og Anne Scott Sørensen. 2008. Tre læselystprojekter. En evaluerende undersøgelse. Biblioteksstyrelsen.

www.bs.dk/publikationer/andre/evaluering/tre_laeselystprojekter/index.htm

Kjertmann, Kjeld. 2007. Læseforståelse, læseformel og skriftsprogsopdragelse. I: Viden om læsning nr. 2, oktober 2007. 12-27. www.videnomlaesning.dk*

Pennac, Daniel. 1995. Glæden ved at læse. Klim.

 

Fornyende læse- og danskdidaktik

 

Arnbak, Elisabeth. 2006. De andre fags læsning. I: Vibeke Boelt og Martin Jørgensen (red.). Læsning – teori og praksis. Forlaget KvaN.

Bundsgaard, Jeppe og Lisbet Kühn. 2007. Danskfagets it-didaktik. Gyldendal.

Hull, Glynda and Katherine Schultz (eds.). 2002. School’s Out! Bridging Out-of-School Literacies with Classroom Practice. Teachers College. Columbia University.

Ingerslev, Gitte og Alma Rasmussen mfl. 2004. De Mange Måder. Om mål og differentiering i gymnasiets danskfag. Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser. Hæfte 52a og 52b. Uddannelsesstyrelsen.

Kjertmann, Kjeld. 2006. Den nye læseundervisning. I: Vibeke Boelt og Martin Jørgensen (red.). Læsning – teori og praksis. Forlaget KvaN.

Lankshear, Colin and Michele Knobel. 2003. New Literacies. Changing Knowledge and Classroom Learning. Open University Press. Buckingham, Philadelphia.

Thorsjö, Assar. 2006. Tidlig skrive- og læseglæde. I: Vibeke Boelt og Martin Jørgensen (red.). Læsning – teori og praksis. Forlaget KvaN.

Trageton, Arne. 2004. At skrive sig til læsning. Gyldendal.

 

To læseparadigmer: Teoretisk diskussion

 

Kjertmann, Kjeld. 2004. Læseindlæring og læsetilegnelse – to positioner i teori og praksis. I: NyS 32. Nydanske Sprogstudier. Temanummer om sprogtilegnelse. 89-118.

Smith, Frank. 2004. Understanding Reading. Sixth Edition. Lawrence Erlbaum.

Street, Brian. 2003. ‘What’s ‘new’ in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice’ in Current Issues in Comparative Education, 5(2). (May 12. 2003).

 

 

Metoder i forskning og evaluering

 

Alderson, J. Charles. 2000. Assessing Reading. Cambridge UK. Cambridge University Press.

Cohen, Louis, Lawrence Manion and Keith Morrison. 2000. Research Methods in Education. 5th Edition. RoutledgeFalmer.

Kjertmann, Kjeld. 2000. Evaluering af læsning: Generelle og specifikke problemer. I: Forskningstidsskrift fra Danmarks Lærerhøjskole 4. årg. Nr. 6, nov. 2000. 107-129.

 

 

* I denne artikel analyserer jeg kritisk teorien bag lydmetoden, ser på barrierer for læsestart uden skoleundervisning og giver eksempler på hvordan eleverfaringer med skriftsprog fra populær-kulturen kan udnyttes i skolestarten.

 

 

Juni 2008

Kjeld Kjertmann

www.kjertmann.dk

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] Elbro 2001:115 ff.

[2] Kjertmann 2002:122 ff.

 

 

Redigeret af Kjeld Kjertmann
Webmaster: Kjeld Kjertmann
Publiceret: 19-06-2008
Denne sides adresse: www.kjertmann.dk/kjeld/artikler/Dadi_transpredigerettilhjemmeside.php
SmartSite Publisher